INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE INVESTIGACIÓN
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Tutor: Raúl Porras Rivera
Grupo 3
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2
28 de agosto de 2008
La formación del espíritu científico
y humanista en el siglo XXI
“El espíritu científico debe formarse reformándose”
Gastón Bachelard
Estamos en el octavo año de un nuevo siglo y de un nuevo milenio y somos testigos del vértigo social que hoy más que nunca nos hace sentir la complejidad y la incertidumbre de un mundo que no sabemos a ciencia cierta cuál será su destino a partir de la dinámica social que ha engendrado. Nos debatimos entre diversos paradigmas científicos y dilemas humanos. El mundo moderno para unos y postmoderno para otros se nos proyecta como caos, en donde los contrastes son evidentes: pobreza y riqueza, desarrollo tecnológico y deterioro ambiental, democracia y miedo a la libertad, tecnocracia contra humanismo, etc. son sólo algunos de las tantas contradicciones que permean nuestra existencia. Con este preámbulo queremos señalar el contexto de nuestras preocupaciones al escribir esta reflexión, con la cual pretendemos referirnos al problema de la formación para aprender a pensar, que es el problema de la comprensión del mundo.
Los obstáculos de la compresión
Las lecturas de Rojas Soriano (1992) sobre “La formación de investigadores educativos” y la de Edgar Morín (1999) en torno a “Los siete saberes para la educación del futuro” movilizan mis referentes y me conducen a un solo eje de reflexión, en el cual considero convergen las problemáticas que abordan, a saber: la formación del espíritu científico y humano. Rojas Soriano se refiere en su breve artículo a la deshonestidad intelectual y el plagio académico en el que incurren muchos estudiantes e investigadores y nos comenta algunos ejemplos; por su lado Morín aborda el problema de la comprensión, a la que clasifica en dos: “comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva.” (Morín: s/n de pág.) La primera tiene que ver con la descripción y explicación del mundo, la segunda además de trascender a la primera porque le es insuficiente para la comprensión humana, “incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.” (ibid, s/n de pág.)
De las dos lecturas es la de Morín la que nos hace una aportación más profunda sobre la comprensión. Creo que vale la pena re significar desde nuestros referentes esta parte en la que analiza los obstáculos, que clasifica en internos y externos, para la comprensión intelectual u objetiva. En síntesis nos menciona como obstáculos externos a la comprensión: el “ruido” que genera el malentendido, “la polisemia de una noción que enunciada en un sentido, se entiende en otro”, la ignorancia de los ritos y costumbres del otro que puede llevarnos al error de la descalificación, la incomprensión de los valores imperativos expandidos en el seno de otra cultura, la imposibilidad para comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo y finalmente la imposibilidad de comprender una estructura mental a otra.
Junto a estos se encuentran los obstáculos internos como el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, “cuya característica es considerarse el centro del mundo” como individuo, como raza y como sociedad, “y considerar como secundario, insignificante u hostil todo lo extraño o ajeno.” (ibídem, s/n de pág.)
Todo esto impide asumir, según Morín, desde un enfoque antropoético, la complejidad de nuestra era y el logro de la humanidad desde nuestra conciencia personal y nuestro destino planetario.
Estos elementos aportados por Morín me hacen recordar a autores como Gastón Bachelard (1984), el cual abordó el tema en términos de “obstáculos epistemológicos”, y señala a la experiencia básica, el conocimiento general, el obstáculo verbal, el conocimiento unitario y pragmático, el obstáculo sustancialista y animista, así como el obstáculo cuantitativo, como obstáculos para acceder al conocimiento científico. No pretendo desarrollar aquí cada uno de los obstáculos referidos por este autor, solo quiero dejar el referente por considerarlo importante y como reconocimiento de la reflexión epistemológica que se da desde tiempo atrás en torno al progreso del conocimiento objetivo y del camino pedregoso que transita la ciencia en su desarrollo.
Lo que abría que preguntarse, una vez reconocidos los obstáculos que surgen para alcanzar la comprensión científica y humana, es sobre cuáles son las causas de los obstáculos que surgen en este camino. ¿Qué impide pensar con objetividad y sensibilidad humana? ¿Por qué resulta tan difícil? ¿Qué tiene que ver en esto la familia, el entorno y la cultura? ¿Qué hace la escuela para enseñarnos, como dice Morín a “pensar bien”? Creo que con este ensayo apenas alcanzamos a plantear algunas preguntas, más que dar respuestas. No obstante vemos algunas respuestas, aunque indudablemente pueden ser más.
La escuela no ha educado en el pensamiento creativo.
Desde diversos ámbitos sociales y posturas teóricas se ha cuestionado hace varias décadas (Freire , Francisco Gutiérrez, Ponce, etc. en los 70´s, Giroux, Apple, etc. en los 80´s) el papel reproductor y memorístico de la escuela tradicional, las consecuencias han sido funestas para las sociedades. Las amplias masas de diversas naciones crecieron en medio de grandes deficiencias cognitivas y culturales. La escuela se condujo como diría Freire bajo una concepción bancaria de la educación, donde los alumnos son vistos como simples depositarios de información que después obligaban y siguen obligando a “vomitar” en sesiones de exámenes memorísticos.
Las consecuencias están claras, nos convirtieron en reproductores de información y no en creadores de conocimiento. Hoy que las fuerzas del mercado capitalista se empantanan, y que las masas son incompetentes para resolver problemas elementales, se empuja hacia un nuevo paradigma educativo, que no termina de constituirse, y nos desarrollan el discurso de las “competencias”, para no dejar duda de la relación orgánica del concepto con las necesidades del capital. El ser competente o competitivo forma parte del discurso hegemónico, pues esta ligado a la fórmula histórica de la evolución del capitalismo: la competencia entre las empresas, que ha sido la base de la carrera por ganar mercados. El progreso capitalista ha deshumanizado a las sociedades y ha creado los inmensos contrastes que vivimos. Antes de hablar de competencias hablábamos de destrezas y habilidades, que junto con el carácter, la voluntad, las convicciones y los sentimientos formaban parte de la actitud y de la aptitud. El concepto es en si mismo pragmático y no constituye aún una teoría; no obstante se nos ha impuesto y hecho repetir acríticamente.
La escuela no ha educado para el ejercicio de la democracia, ni la ciudadanía crítica.
Por lo menos en nuestro país no acabamos de tener escuelas autoritarias y castrantes en muchos sentidos del desarrollo humano. En México las clases dirigentes (léase empresarios, políticos, clero, cúpulas de las fuerzas armadas, caciques sindicales, etc.) han temido a la organización popular y a la participación de los trabajadores y ciudadanos en general. Por eso han desarrollado una democracia limitada y han impuesto todo tipo de controles para su sometimiento político y económico. Por lo mismo escuelas, industrias y negocios han sido verticales en su trato y comunicación con sus miembros. La ciudadanía de las mayorías se limita, cuando se ejerce, a ciertos procesos electorales, lo demás son movimientos sociales independientes, que como grupos contestatarios enarbolan un proyecto de nación por el que luchan, aunque aún suelen ser una minoría.
Por otro lado las políticas clientelares de diversos gobiernos, partidos políticos y sindicatos crearon una cultura de discrecionalidad en donde sólo se apoya y reconoce a aquellas personas que se disciplinan ideológicamente y se someten a sus condiciones. Desde esta práctica se crearon relaciones de arbitrariedad como cadenas de favores, complicidades y temores, más propios de grupos mafiosos o delincuenciales que de relaciones políticas y/o laborales apegadas a derecho. Esta cultura pesa en la escuela en donde también se reproduce, limitando objetivamente una educación en valores cívicos para la participación política comprometida.
El contexto social y cultural no ha contribuido a la educación de las generaciones.
La corrupción por décadas en la vida pública y privada, los escándalos políticos reiterados, el debilitamiento de las instituciones del estado, la violencia criminal, la violencia simbólica de los medios de comunicación (fuente sustancial de divulgación de prejuicios raciales), la violencia intrafamiliar, los crecientes fanatismos, las crisis económicas con sus secuelas de desempleo y pobreza, sumado a la falta de financiamiento a la educación pública, entre otras tantas causas, no ha permitido arraigar a los estudiantes a la escuela, ni educar para una sociedad incluyente, participativa, crítica, plural y tolerante.
La escuela ha sido parcial e ingenua como divulgadora de una sola versión de ciencia.
La versión de ciencia con la que se han formado muchas generaciones en nuestro país, ha sido con el enfoque positivista. La ausencia casi total de formación epistemológica de los maestros en México los convirtió en victimas del enfoque utilitarista y pragmático de la ciencia. Sin más se formaron y han formado en una postura ingenua de la ciencia que además sólo ha servido para generar prejuicios en torno a ella. La formación científica, sobre todo en el ciclo de la educación básica no ha rebasado el nivel de espectacularidad y como tal es enseñada, como un espectáculo, por lo que no se llega a comprender su lógica de construcción, ni su grado de desarrollo, ni sus contradicciones. Es enseñada como algo estático.
El escepticismo y la falta de confianza en el Estado dificultan la tarea educativa.
Educar a una población llena de escepticismo que no comprende el sentido de ir a la escuela frente a un panorama tan desolador, es demasiado complicado. Las generaciones de jóvenes del siglo XXI padecen la falta de oportunidades para su desarrollo, sufren la ausencia de espacios de recreación, no tienen garantizado el empleo, la seguridad social se vuelve contra ellos, entonces ¿qué hacer? Esto desgasta emocional y físicamente con más rapidez a aquellos educadores comprometidos. Por muy profesionales que sean no tienen todas las respuestas para enfrentar la agresividad juvenil producto del sentimiento de vacío existencial en que viven.
Las políticas certificadoras de conocimiento han creado las condiciones para el plagio y la corrupción académica.
Certificar es sinónimo de legalizar, refrendar, legitimar. ¿Qué puede importar así la objetividad?, cuando lo que interesa es mostrar ante la autoridad que somos capaces de responder a sus expectativas de conocimiento que debemos dominar. Qué le importa inclusive a un maestro la objetividad o la comprensión humana cuando tiene que adivinar las respuestas de un examen, por ejemplo, el de carrera magisterial para los docentes de educación básica en nuestro país, pensando únicamente en la promoción que le redituará mayores incentivos económicos. La corrupción académica ha sido una realidad lamentable en nuestro país con la venta de exámenes previamente a su realización, entre estudiantes, profesores e investigadores.
La débil política de seguimiento a los docentes en el aula también es fuente de corrupción académica, pues tenemos una enorme cantidad de versiones sobre las formas caprichosas de conducirse desde el nivel básico hasta el superior, pero además en muchos casos su falta de dominio de los contenidos de la materia de estudio. En la UNAM, por ejemplo, hemos podido atestiguar como se les contrata para un determinado curso y terminan dando otro en perjuicio de la formación profesional de sus estudiantes, o como por ejemplo tienen que impartir la materia de corrientes psicológicas contemporáneas y sólo dan psicoanálisis, negándose a la pluralidad del conocimiento.
La cultura neurótica de los trabajos finales de fin de cursos no permite la comprensión objetiva.
Llegan los finales de cursos y todos los maestros por inercia dejan “trabajos finales” como un rito que se repite año con año, y someten a los estudiantes a una presión neurótica enfermiza. ¿Qué saber pueden asimilar bajo esta presión desquiciante? No tenemos la menor duda de que en estos días desarrollan estrategias heurísticas de sobrevivencia, para pasar la materia, pues ¿qué aprendizaje creativo puede derivar de esto? ¿Con qué rigor científico y pasión humana se puede aprender bajo estas condiciones?
El no tener tiempo para elaborar un producto cultural lleno de autenticidad u objetividad genera irremediablemente el plagio de ideas. La falta de tiempo para investigar y poder comparar, interpretar, inferir, etc. los conduce irremediablemente a dejar a un lado la ética, con tal de cumplir y no reprobar.
Las posibilidades educativas de la escuela del siglo XXI.
¿Qué puede hacer la escuela frente a este panorama tan complejo y lleno de incertidumbre que se le presenta? ¿Qué posibilidades tiene de educarnos para “pensar bien”, en un ambiente de democracia, de humanismo y por lo tanto de confort emocional, y físico? ¿Qué posibilidades tenemos de desarrollar una escuela sin prejuicios, tolerante e incluyente, con ambientes escolares sanos, con relaciones humanas de colaboración y solidaridad entre pares? ¿Qué posibilidades tenemos de arraigar a nuestros niños y jóvenes a la escuela y que no la abandonen? ¿Cómo alcanzar el éxito educativo y que nuestros alumnos sientan la emoción de aprender?
En resumen, no cuestionamos nada a los autores que provocaron esta reflexión porque desde la generalidad del discurso estamos de acuerdo, no obstante los prácticos de la educación estamos obligados a ser realistas y no quedarnos en el deber ser. Desde nuestra postura crítica y ética nos obligamos a responder sobre la cotidianidad estas interrogantes. En diferentes épocas diversos teóricos de la educación han tratado de dar respuestas a estas y otras preguntas que son angustiantes; en este sentido han planteado desde pedagogías de la esperanza (Freire) hasta teorías de la resistencia (Giroux); han planteado la necesidad de construir una escuela que coadyuve a la construcción de un mundo mejor, una escuela alternativa a la escuela tradicional.
Creemos que a pesar de todo hemos avanzado, que en la escuela poco a poco se vienen gestando cambios importantes ya sea por la presión institucional y social o por propia iniciativa de las comunidades escolares. Vemos con gusto que cada vez, por lo menos en el ámbito de escuelas que nos movemos, que son las telesecundarias del Valle de México, hay más atrevidos que están experimentando nuevas formas de trabajo, nuevas estrategias con los alumnos y nuevas actitudes. Reconocemos mejor disposición al trabajo colaborativo y para generar un ambiente escolar más gratificante para todos, lo cual nos fortalece en la convicción de que nada está perdido y que podemos seguir adelante.
REFERENCIAS
• Bachelard, G. (1984). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento. México, Ed. Siglo XXI.
• Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Correo de la UNESCO.
• Rojas, S. R. (1992). Formación de investigadores educativos. México, Ed. Plaza y Valdés.
