El caos de la formación docente en México. Políticas educativas y modelos pedagógicos fracasados.

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS



MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO PROPEDÉUTICO


Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala

Tutora: María Trinidad Cerecedo Mercado

Grupo 7
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2




18 DE JUNIO DE 2008

SEIEM 2008

RESUMEN
Las políticas educativas gubernamentales en torno a la educación normal han sido un fracaso, por lo que no han permitido la formación de maestros profesionales con una visión pedagógica y disciplinaria que les posibilite una práctica de calidad con resultados satisfactorios en el aprovechamiento escolar.
Este ensayo aborda los retos que habrá que enfrentar para salir de la crisis que se vive en las escuelas normales del país.





Introducción

Los mexicanos, desde hace ya varios años estamos ante la sensación de llegar a ningún lado en la educación. Un cierto sentimiento de incertidumbre nos invade al ver en lo que se han convertido nuestras escuelas: ausentismo de docentes y de alumnos, deterioro de los inmuebles, rigidez, burocratismo, inseguridad, lamentables resultados en el aprovechamiento. Todo ello convive con usos y costumbres buenas y malas ya muy arraigadas, pues frente al abandono se sigue con los tradicionales festivales del 10 de mayo, del día del niño, del día del maestro, etc. Las irrenunciables ceremonias cívicas de cada lunes parecen constatar este hecho, como que nos aferramos a la tradición a pesar de todo porque sentimos que algo nos salva del vacío.

México está lleno de verdaderas gestas históricas en el campo de la educación, para muestra un botón basta: las misiones culturales de Vasconcelos nos dejaron ver en su tiempo el potencial social de la educación. Un pueblo sublimado ante su historia es capaz de todo y más si se le toma en cuenta en la solución de los grandes problemas nacionales. Miles de maestros normalistas rurales y gente del pueblo que apenas sabían leer y escribir salieron hasta los rincones más apartados de la geografía nacional para llevar el saber a los más olvidados, ellos fueron los forjadores del sistema educativo nacional y sin embargo después de la importancia social que tuvieron su imagen fue paulatinamente degradada.

Con este ensayo queremos reflexionar sobre la necesidad de luchar por cambiar el rumbo que ha tomado la educación en nuestro país, acercarnos a los diversos escenarios y preguntarnos: ¿Qué posibilidades existen, bajo las condiciones actuales de nuestro país, de transformar las políticas erráticas que diversos gobiernos han impuesto en la formación de maestros para la educación básica y que han sumido al país en un grave deterioro de la educación pública? ¿Cuáles son las posibilidades del presente?

Es muy difícil hablar sobre los problemas de la formación docente en nuestro país, frente a la inmensa cantidad de escritos que existen al respecto. No podemos afirmar que aportaremos algo nuevo, por eso nos atenemos a nuestra experiencia como docente y nuestro acercamiento a esa realidad educativa que tanto se ha cuestionado por todo mundo. En el último de los casos escribir es una oportunidad para asumirnos como sujetos pedagógicos y pensar sobre nuestro propio quehacer.

Políticas educativas en torno a la formación docente.

Habría que partir de una tesis para entender lo que ha sucedido con la formación de maestros en nuestro país: su formación y profesionalización no siempre han sido una prioridad de estado, y el proyecto educativo nacional históricamente sólo ha sido coyuntural y por lo tanto limitado. Quizá esto explica las políticas erráticas en su formación, el descuido en el gasto social por diversos gobiernos en la educación, los paupérrimos salarios por siempre devengados, el deterioro de las escuelas y su cansancio.

Los maestros después de hacerse presentes en la vida social desde el siglo XIX no ha logrado el reconocimiento social propio de su función. La profesión docente después de siglos parece ser una profesión emergente, que no termina de constituirse ni de asumirse como un gremio con identidad propia. La palabra maestro en este país ha tenido muchos significados, ha sido una palabra polisémica, hoy fácilmente puede significar refugio para profesionistas desempleados o bien trabajo para fracasados de otras profesiones.

Podemos decir que es también una profesión esencialmente femenina, pues la mayoría de quienes la ejercen son mujeres, siendo probablemente también una de las causas como dice Fanfani y Steinberg (2007) de la “proletarización” de la profesión, en un estudio socio demográfico comparativo de los docentes en Argentina, México y Brasil.

En la década de los 70´ cuando los egresados de las escuelas normales salían con una plaza asignada a una escuela, podían verse con cierta aureola de prestigio; aún así siempre fue vista como una profesión para pobres, pues saliendo de la secundaria podían ingresar a una normal con plan de dos y posteriormente de cuatro años y ser ya alguien en la vida, de tal suerte que a los 18 o 20 años un joven todavía adolescente tenía asegurado un empleo. Y si le echaba ganas podía llegar hasta la Normal Superior y especializarse como maestro de secundaria con lo que acrecentaba su prestigio social. Hoy a asistimos al derrumbe del normalismo mexicano. Veamos la siguiente cronología, que elaboramos a partir de la consulta a varios textos.

CRONOLOGÍA

- 1823 se funda la escuela normal lancasteriana
- 24 de febrero de 1887 se funda la Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria.
- 1925 Lauro Aguirre la convierte en Escuela Nacional de maestros (ENM)
- 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
- Principios de los años 60´ se fundan los Centros Regionales de Educación Normal (CREN)
- 1969 se incrementó de dos a cuatro años la duración de los estudios
- 1970 se fundan las escuelas normales experimentales.
- Con el Plan de 1975 los egresados salían con un certificado de bachillerato.
- 22 de enero de 1984 se estableció el nivel de licenciatura.
- 1979 se funda la Universidad Pedagógica Nacional
- 1987 se le otorga a la ENM el nombre de Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
- 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación Básica y la creación de 500 centros para la actualización de los maestros en servicio.
- 1995 nuevo plan de estudios.

En estos datos podemos observar las políticas educativas de diversos gobiernos, cada uno tomo medidas diferentes. Podemos ver, a nuestro entender, cuatro grandes etapas en la evolución del normalismo, la primera esta ligada a la necesidad de establecer nuestra identidad como nación independiente, en la segunda se busca afirmar nuestro nacionalismo después de la revolución, aquí se fortalece al normalismo y se funda en 1925 la ENM en la ciudad de México; la tercera tiene que ver con la profesionalización de la actividad docente y la necesidad de buscar alternativas ante los incesantes ambientes conflictivos en las normales rurales, esto se da entre las décadas de los 60´y 70´. La cuarta la llamamos de desmantelamiento del sistema normalista con la fundación de la UPN en 1979 y el establecimiento de la licenciatura en 1984.

Nos queda muy clara esta última etapa porque fuimos testigos de la misma. Fue precisamente en el sexenio de Miguel de la Madrid cuando se da, por ejemplo, la persecución y hostigamiento a las normales rurales, a los CREN y a las normales experimentales y el cierre de la Escuela Normal Superior, que se ubicaba en la avenida México-Tacuba y posteriormente reubicada como una pequeña escuelita en la Unidad Habitacional del Rosario en Azcapotzalco, y que hoy no es ni la sombra de lo que fue.

Ahora bien, si nos situáramos en los últimos tres gobiernos veríamos que fuera del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica firmada entre los líderes del SNTE y el gobierno de Salinas de Gortari en 1992, no ha habido prácticamente propuestas de fondo de los siguientes gobiernos, pues ni el régimen de Zedillo y menos el de Fox hicieron nada para evitar el hundimiento de las instituciones formadoras de docentes.

Las consecuencias del desmantelamiento de las instituciones formadoras de docentes están a la vista. Después de haber tenido un enorme crecimiento entre el año escolar 1973-1974 y el de 1981-1982, donde la matrícula pasó de 111 000 alumnos a 333 000, se pasa a un declive a partir de 1984, con el establecimiento de la licenciatura. Arnaut (2004, p.13) nos muestra una estadística en la que podemos ver como para 1990 la matrícula había descendido dramáticamente a 108 987 alumnos, es decir la normal dejó de ser atractiva para los jóvenes.

Esta situación indudablemente es uno de los factores que indujo la desprofesionalización docente en la educación básica, pues mientras la población estudiantil en las escuelas primarias y secundarias crecía, los aspirantes a maestros disminuían. La alternativa fue desde entonces abrir la puerta a todo tipo de profesionistas a la docencia sin considerar las consecuencias negativas, pues muchos ingresaron y siguen llegando sin la vocación y sin la menor noción sobre la pedagogía.

El daño ya esta hecho y de esto ha sido cómplice también el SNTE, quien con
sus políticas clientelares dejó de lado su misión de velar por una educación de calidad, aceptando indiscriminadamente la inserción en el sistema educativo de una masa inmensa de personas sin la formación más elemental para el ejercicio docente, importándole sólo su lealtad y el sometimiento acrítico a su poder.

No podemos dejar de sumarnos desde aquí a ese coro de voces que cada día
es más fuerte y que viene cuestionando el papel tan lamentable que esta organización sindical ha jugado en las definiciones de la política educativa nacional. Históricamente se convirtió en un instrumento de control ideológico y político de los maestros, y su poder, puesto al servicio de diversos gobiernos, es tal que controla en muchos estados las estructuras administrativas de los servicios educativos. Los supervisores, como bien lo señala Calvo (2002, pp. 22-23) en su magnifico estudio sobre la supervisión escolar en nuestro país, patrocinado por la UNESCO, han jugado un papel central en esta tarea de sometimiento político.

Lo anterior limita cualquier posibilidad de equilibrar los poderes y de que voces diferentes asuman decisiones que beneficien al sistema educativo, aunque afecte los intereses creados por los representantes del SNTE. Y no con esto quiero abogar por la desaparición del sindicato, lo que afirmo es que su defensa de los trabajadores no debe ser pretexto para invadir ámbitos que se salen de la naturaleza política de una organización de este tipo, que es un grupo de presión social que en el último de los casos debe servir para salvaguardar los derechos del gremio y no para buscar ser gobierno.

Esta distorsión le está saliendo cara al país, pues desde su corporativismo, los líderes del SNTE, hoy partido político, usufructúan la organización sindical para provecho de otros intereses distintos al gremio. Es verdaderamente patético en los servicios educativos tratar con personajes que al mismo tiempo son patrón y sindicato. Mientras esto perdure no creemos en la posibilidad de alcanzar una vía de acceso a la calidad en la educación, pues las fuerzas progresistas están atadas de manos.

Lamentablemente este escenario va para largo, pues todo México es testigo del nuevo maridaje de los líderes nacionales del SNTE con el gobierno panista de Felipe Calderón. Lo único posible será hacer, como reza el dicho popular, “de tripas corazón” y no desfallecer en la lucha por aprovechar la menor oportunidad para mejorar lo que humanamente esté en nuestras manos.

El legado histórico del normalismo a la educación.

El normalismo históricamente ha sido un terreno de conflicto social, habría que preguntarse por qué; no obstante de sus aulas han egresado importantes líderes sociales. Por lo menos en nuestro país su desarrollo está unido a la imagen y presencia del maestro revolucionario y de líderes guerrilleros. Por citar algunos ejemplos, destaca en la revolución de 1910 la figura del Profesor Otilio Montaño como parte de las fuerzas zapatistas; posteriormente tenemos la presencia del Profesor Arturo Gámiz que encabeza un movimiento guerrillero en Chihuahua, con el cual intentó en 1967 asaltar el cuartel Madera del Ejército Mexicano.

Por otro lado, en la misma década, se forman diversos movimientos Guerrilleros en el estado de Guerrero, los más importantes están dirigidos por dos maestros: Genaro Vázquez Rojas con su Asociación Cívica Guerrerense y Lucio Cabañas Barrientos con su Partido de los Pobres. El Profesor Othón Salazar por su parte también desde los años 50´ lidera un movimiento magisterial, que por la vía pacífica enarbola diversas demandas sociales y sindicales.

De igual forma las normales siempre se caracterizaron por su fuerte movilización estudiantil, bajo la dirección de la Federación de Estudiantes Socialistas Campesinos Unificados de México (FECSUM). Es muy probable que el detonante del conocido protagonismo político de las normales haya obedecido a la visión con la que nacen, al respecto nos ilustra Gómez Torres (2003, p. 9):

En México, las escuelas Normales surgen de la necesidad de “uniformar la enseñanza”, característica de los primeros años de vida republicana. Con este espíritu se establece la primera y breve escuela Normal Lancasteriana, en 1823. Y con la misma misión se crean Normales en distintos puntos del país, durante la segunda mitad del siglo XIX. Todas con el propósito de que sus egresados lograsen que cada individuo se sintiese mexicano.

La revolución hace de las escuelas Normales un medio para sus propósitos de unidad social, ideológica y cultural de las escuelas. En tal virtud, el Estado asume el control de ellas, dirigiendo centralmente la administración de todas las actividades que se realizan dentro de las Normales.

Es entonces la ideología nacionalista, unida posteriormente a ideologías socialistas y el origen humilde de la mayoría de sus estudiantes, lo que conforma al parecer el caldo de cultivo del ambiente tan politizado en el que se desarrollaron. A pesar de todo han sido los maestros normalistas los forjadores del sistema educativo mexicano, a ellos les corresponde este mérito.
Los modelos de formación docente.

Finalmente quiero referirme a los modelos de formación docente. Nos queda claro que los enfoques pedagógicos no han sido los correctos pues el magisterio ha transitado entre una visión instrumental y técnica a una visión disciplinaria, sin que hasta el momento se haya logrado la convergencia y racionalidad pedagógica necesaria para formar a los nuevos maestros en lo técnico, lo pedagógico y lo disciplinario. Los primeros planes de estudio de 2 años de formación nos remiten a una visión muy funcional, no se quería pedagogos competentes al frente de la educación sino meros reproductores de contenidos, para ello bastaban algunas nociones didácticas y el dominio general de cierta información disciplinaria.

Pablo Latapí (2003, p.4) nos corrobora en este sentido cuando afirma que:
“nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados”.

Conclusión.

Las políticas educativas gubernamentales han sido erráticas en cuanto a la formación de maestros para la educación básica. Desmantelaron las escuelas normales y crearon nuevos centros como la Universidad Pedagógica Nacional, todo ello más por motivos políticos e ideológicos que por la búsqueda de acciones de auténtico mejoramiento del magisterio. A la postre estamos frente a un escenario desolado y sin visos de una pronta solución ante los rezagos que se han propiciado y los pésimos resultados en la calidad educativa.

Estamos convencidos en cuanto a la necesidad de enfrentar esta realidad con sentido crítico y cuestionar esta desarticulación que se vive en torno a las políticas de formación de docentes. Se requiere además, debatir también sobre los modelos de formación que se han impulsado y las reformas a la educación normal que persisten en el fracaso.

La educación pública no puede seguir siendo la alternativa al desempleo, es imperioso promover políticas de profesionalización ante los profesores que no tienen la formación pedagógica inicial con programas de nivelación pedagógica y los respaldos institucionales que estimulen su preparación; además se debe buscar que quienes aspiren a ingresar a la labor docente sean preparados con anticipación, pero sobre todo es urgente quitarle al SNTE el control de la contratación de maestros, pues con su visión clientelar han sido junto con los gobiernos en turno los principales responsables de esta grave distorsión que hoy padecemos, y que además han relegado a miles de normalistas y pedagogos al desempleo al preferir otros profesionales pensando más en sus intereses políticos.

REFERENCIAS
Arnaut, A. (2004). Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Cuadernos de Discusión, (17).
Braslavsky, C. (2003). Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué formación docente se requiere?, Buenos Aires, Argentina, Papers Editores
Calvo P. B., et al. (2002) Tendencias en supervisión escolar. La supervisión escolar de la primaria en México: prácticas desafíos y reformas. Paris, Francia, UNESCO-IIEP.
Gómez T. C. (2002). ¿Qué pasa con las normales? Revista 2001. Nueva Época, 102 (9)
Latapí, P. (2003) ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión, (6).

Subsecretaria de Educación Básica y Normal. (1995). Plan de estudios de la educación normal. México, autor.
Webgrafía
González, V. L. (2004). Investigación, investigación de la práctica, reflexividad y formación de docentes. Antología de seminarios de Investigación: Formación docente. 2004. Secretaría de Educación Jalisco. Consultado el día 8 de abril de 2008, de http://educacion.jalisco.gob.mx/
Martínez, R.J. (1988) La investigación en la formación: un acercamiento a la reflexión en el marco de las instituciones formadoras de docentes. Educar: revista de educación nueva. Recuperado el 10 de mayo de 2008, de http://educacion.jalisco.gob.mx/
Tenti, F.E. & Steinberg, C. (2007) Hacia un mayor conocimiento de los docentes en América Latina. Características sociodemográficas y posición en la estructura social de los docentes de Argentina, Brasil y México. Recuperado el 6 de junio de 2008, de http://www.iipebuenosaires.org.ar














































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Módulo Propedéutico 2008-1
Evaluación de Tercer Nivel de Competencias
FORMATOS
SECCIÓN A
1) Análisis del ensayo: El caos de la formación docente en México. Políticas educativas y modelos pedagógicos fracasados.
título del ensayo
Autor: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
¿Cuál es la posición del autor(a) (el estudiante), su versión de las cosas y qué quiere expresar a través del texto?
Expresa su preocupación por la ausencia de políticas educativas gubernamentales que acierten a sacar de la crisis que por décadas viven las escuelas normales y que han afectado severamente el desarrollo de una educación de calidad. Cuestiona el papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que se convirtió en un instrumento de control político puesto al servicio de diversos gobiernos, en detrimento de sus agremiados y del desarrollo eficiente de la educación pública. Reivindica, a pesar de todo, a las normales rurales como las principales forjadoras del sistema educativo mexicano y plantea la posibilidad de seguir aprovechando las oportunidades que se presenten para mejorarlo.

SECCIÓN B
2) Autoevaluación del ensayo:
De acuerdo con mi criterio, considero que mi ensayo debe obtener, en una escala de 1 al 10 (1 es lo más bajo y 10 lo más alto): (9)

Formato de análisis y autoevaluación del ensayo













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FORMATOS
SECCIÓN A
1) Reflexión de su participación en los foros: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
autor(a)

Realice una breve reflexión de las actitudes mentales de pensamiento crítico que puede observar en su participación en los foros
Traté de expresarme con humildad, valentía e integridad intelectual, aunque creo que me faltó trabajar la empatía con el grupo y ser más perseverante en la comunicación.
SECCIÓN B
2) Autoevaluación del ensayo:
De acuerdo con mi criterio, considero que en mi participación en los foros debo obtener, en la escala de 1 al 10 (1 es lo más bajo y 10 lo más alto): 7 porque no logré una optima participación, ingrese una vez en cada oportunidad y no logré el intercambio de ideas con el grupo, sencillamente nadie hizo un comentario sobre mis ideas expuestas. (Anote el número correspondiente)

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FORMATOS
Exprese cuáles fueron las habilidades o destrezas en las que apoyó a sus compañe@s de su Red de Apoyo y manifieste cuáles fueron las habilidades o destrezas en las que fue apoyado por ell@s.
Apoyé a mis compañeros de mi Red de Apoyo para:
Redacción de textos.
Resolver dudas de carácter metodológico en la realización de algunas actividades.
Mis compañeros de la Red de Apoyo me ayudaron a:
(Nancy Lucía Yáñez Solís me ayudó a: Resolver problemas en el uso de las herramientas tecnológicas.
(Ma. Isabel Arias Comparan me ayudó a: Organizar las ideas del trabajo en equipo a procesarlas y enviármelas por internet
(Rosa María Rivera Sánchez me ayudó a: Observar con mayor objetividad mis competencias de pensamiento crítico
(Anote aquí el nombre se su compañer@) me ayudó a:
(Anote aquí el nombre se su compañer@) me ayudó a:

Diferencias y semejanzas entre la investigación y la evaluación educativa

Sesión 4, Actividad 4, Estudio Independiente


¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
El artículo: “Percepción sobre las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara.” De López de la Madrid, M.C. et al.

¿Y cuál a una evaluación?
El artículo: “Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil.” De Franco Justo, C. eta al.

a) ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?

En la investigación:
“(…) definir cuál ha sido la percepción y el cambio de los docentes en el proceso de implementación de las tecnologías de la información en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara (México).” (p. 2)

En la evaluación:
“(…) demostrar la factibilidad de estimular y mejorar el autoconcepto en una muestra de alumnos de la educación infantil, a través de un programa psicoeducativo dirigido a la estimulación creativa de estos niños.”

b) ¿En qué reside su diferencia fundamental?

La metodología es diferente en ambos estudios, en la investigación se busca rescatar la subjetividad de los sujetos, sin inducir respuestas, mientras que la investigación experimental monta un dispositivo para inducir respuestas a través de un programa que controla las variables, con el fin de evaluar resultados concretos y esperados. El estudio exploratorio de la investigación no sabe que resultados esperar.


c) ¿Cuáles son las finalidades y condicionantes de cada estudio?

Investigación:
Aquí se busca identificar como perciben los docentes a las TIC, en este sentido el estudio esta condicionado a su uso bajo sus condiciones.

Evaluación:
Busca evaluar los resultados de un programa, bajo un esquema de control de variables (conductores en el aula, evaluadores, etc.)

d) ¿Podría reconstruir la pregunta de investigación en el estudio que no la tiene? (ubique la pregunta en la columna correspondiente)

¿Puede un programa psicoeducativo estimular el autoconcepto y la creatividad en los niños en edad escolar?

e) ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?

Un estudio exploratorio implica elaborar categorías de análisis lo cual tiene mayor complejidad, pues se corre el riesgo de no hacer una interpretación objetiva del hecho investigado.

Un estudio experimental, como el de este caso también tiene su grado de complejidad al momento de definir las variables a controlar para no inducir el error.

f) Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?

En el estudio exploratorio el contexto es muy amplio, pues el hecho a estudiar se inscribe en un acontecimiento cultural y económico como es la introducción de las TIC en la vida cotidiana.


En el estudio experimental el contexto es muy limitado pues sólo se limita enunciar las edades de la muestra, sin mayores datos.


g) ¿Cuál es la importancia que tienen las hipótesis en cada estudio?

El estudio exploratorio no establece hipótesis, sólo define las preguntas centrales con las que rescató las percepciones de los sujetos investigados.
El estudio para evaluar la eficacia del programa platea una hipótesis general y una específica, lo cual me parece correcto pues la hipótesis general es la que orienta las características del programa, que al elaborarlo debe ser congruente con la hipótesis general, pero a su vez, el programa corresponde a una hipótesis específica que condiciona el éxito de la hipótesis general.

h) ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?

Semejanzas: ambos establecen un marco teórico. metodológico, el análisis de resultados y la inferencia.


Diferencias: En la investigación se plantea un estudio exploratorio y en la evaluación un estudio experimental.


i) ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?

- Revisión documental
- La entrevista
- Definición de una muestra estratificada, no probabilística.
- Intervención directa para aplicar un programa-
- Aplicación e interpretación de test psicoeducativos

j) ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?

Tabulación de respuestas por categorías de análisis y su interpretación
Análisis comparativo
Análisis de covarianza
Análisis de varianzas

k) ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios? ¿Son diferentes?

Investigación:
Comunidad académica del Centro Universitario del Sur.

Evaluación:
Docentes que trabajan con niños en edad escolar

l) ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio?

Investigación:
Podrá probablemente influir en el desarrollo de programas de capacitación de docentes universitarios.

Evaluación:
Podrá probablemente influir en la generalización de este programa una vez demostrada su eficacia.

m) ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que deben tener los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?

Dominio de teorías y metodologías de investigación.
Conocimiento de la problemática a abordar.
Habilidad para comunicarse con sus entrevistados
Dominio de teorías y metodologías de investigación.
Conocimiento de la problemática a abordar.
Habilidad para comunicarse con los niños

n) ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?

El estudio exploratorio lo pudieron haber realizado pedagogos o bien comunicólogos; pero también sociólogos o psicólogos.
En una evaluación como la que se propone pueden intervenir psicopedagogos, o solamente pedagogos o psicólogos generales o educativos.

Ensayo 1

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CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

MÓDULO DE INVESTIGACIÓN

Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala

Tutor: Raúl Porras Rivera

Grupo 3
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2


28 de agosto de 2008

La formación del espíritu científico
y humanista en el siglo XXI

“El espíritu científico debe formarse reformándose”
Gastón Bachelard

Estamos en el octavo año de un nuevo siglo y de un nuevo milenio y somos testigos del vértigo social que hoy más que nunca nos hace sentir la complejidad y la incertidumbre de un mundo que no sabemos a ciencia cierta cuál será su destino a partir de la dinámica social que ha engendrado. Nos debatimos entre diversos paradigmas científicos y dilemas humanos. El mundo moderno para unos y postmoderno para otros se nos proyecta como caos, en donde los contrastes son evidentes: pobreza y riqueza, desarrollo tecnológico y deterioro ambiental, democracia y miedo a la libertad, tecnocracia contra humanismo, etc. son sólo algunos de las tantas contradicciones que permean nuestra existencia. Con este preámbulo queremos señalar el contexto de nuestras preocupaciones al escribir esta reflexión, con la cual pretendemos referirnos al problema de la formación para aprender a pensar, que es el problema de la comprensión del mundo.

Los obstáculos de la compresión

Las lecturas de Rojas Soriano (1992) sobre “La formación de investigadores educativos” y la de Edgar Morín (1999) en torno a “Los siete saberes para la educación del futuro” movilizan mis referentes y me conducen a un solo eje de reflexión, en el cual considero convergen las problemáticas que abordan, a saber: la formación del espíritu científico y humano. Rojas Soriano se refiere en su breve artículo a la deshonestidad intelectual y el plagio académico en el que incurren muchos estudiantes e investigadores y nos comenta algunos ejemplos; por su lado Morín aborda el problema de la comprensión, a la que clasifica en dos: “comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva.” (Morín: s/n de pág.) La primera tiene que ver con la descripción y explicación del mundo, la segunda además de trascender a la primera porque le es insuficiente para la comprensión humana, “incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.” (ibid, s/n de pág.)

De las dos lecturas es la de Morín la que nos hace una aportación más profunda sobre la comprensión. Creo que vale la pena re significar desde nuestros referentes esta parte en la que analiza los obstáculos, que clasifica en internos y externos, para la comprensión intelectual u objetiva. En síntesis nos menciona como obstáculos externos a la comprensión: el “ruido” que genera el malentendido, “la polisemia de una noción que enunciada en un sentido, se entiende en otro”, la ignorancia de los ritos y costumbres del otro que puede llevarnos al error de la descalificación, la incomprensión de los valores imperativos expandidos en el seno de otra cultura, la imposibilidad para comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo y finalmente la imposibilidad de comprender una estructura mental a otra.

Junto a estos se encuentran los obstáculos internos como el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, “cuya característica es considerarse el centro del mundo” como individuo, como raza y como sociedad, “y considerar como secundario, insignificante u hostil todo lo extraño o ajeno.” (ibídem, s/n de pág.)

Todo esto impide asumir, según Morín, desde un enfoque antropoético, la complejidad de nuestra era y el logro de la humanidad desde nuestra conciencia personal y nuestro destino planetario.
Estos elementos aportados por Morín me hacen recordar a autores como Gastón Bachelard (1984), el cual abordó el tema en términos de “obstáculos epistemológicos”, y señala a la experiencia básica, el conocimiento general, el obstáculo verbal, el conocimiento unitario y pragmático, el obstáculo sustancialista y animista, así como el obstáculo cuantitativo, como obstáculos para acceder al conocimiento científico. No pretendo desarrollar aquí cada uno de los obstáculos referidos por este autor, solo quiero dejar el referente por considerarlo importante y como reconocimiento de la reflexión epistemológica que se da desde tiempo atrás en torno al progreso del conocimiento objetivo y del camino pedregoso que transita la ciencia en su desarrollo.

Lo que abría que preguntarse, una vez reconocidos los obstáculos que surgen para alcanzar la comprensión científica y humana, es sobre cuáles son las causas de los obstáculos que surgen en este camino. ¿Qué impide pensar con objetividad y sensibilidad humana? ¿Por qué resulta tan difícil? ¿Qué tiene que ver en esto la familia, el entorno y la cultura? ¿Qué hace la escuela para enseñarnos, como dice Morín a “pensar bien”? Creo que con este ensayo apenas alcanzamos a plantear algunas preguntas, más que dar respuestas. No obstante vemos algunas respuestas, aunque indudablemente pueden ser más.

La escuela no ha educado en el pensamiento creativo.

Desde diversos ámbitos sociales y posturas teóricas se ha cuestionado hace varias décadas (Freire , Francisco Gutiérrez, Ponce, etc. en los 70´s, Giroux, Apple, etc. en los 80´s) el papel reproductor y memorístico de la escuela tradicional, las consecuencias han sido funestas para las sociedades. Las amplias masas de diversas naciones crecieron en medio de grandes deficiencias cognitivas y culturales. La escuela se condujo como diría Freire bajo una concepción bancaria de la educación, donde los alumnos son vistos como simples depositarios de información que después obligaban y siguen obligando a “vomitar” en sesiones de exámenes memorísticos.

Las consecuencias están claras, nos convirtieron en reproductores de información y no en creadores de conocimiento. Hoy que las fuerzas del mercado capitalista se empantanan, y que las masas son incompetentes para resolver problemas elementales, se empuja hacia un nuevo paradigma educativo, que no termina de constituirse, y nos desarrollan el discurso de las “competencias”, para no dejar duda de la relación orgánica del concepto con las necesidades del capital. El ser competente o competitivo forma parte del discurso hegemónico, pues esta ligado a la fórmula histórica de la evolución del capitalismo: la competencia entre las empresas, que ha sido la base de la carrera por ganar mercados. El progreso capitalista ha deshumanizado a las sociedades y ha creado los inmensos contrastes que vivimos. Antes de hablar de competencias hablábamos de destrezas y habilidades, que junto con el carácter, la voluntad, las convicciones y los sentimientos formaban parte de la actitud y de la aptitud. El concepto es en si mismo pragmático y no constituye aún una teoría; no obstante se nos ha impuesto y hecho repetir acríticamente.

La escuela no ha educado para el ejercicio de la democracia, ni la ciudadanía crítica.

Por lo menos en nuestro país no acabamos de tener escuelas autoritarias y castrantes en muchos sentidos del desarrollo humano. En México las clases dirigentes (léase empresarios, políticos, clero, cúpulas de las fuerzas armadas, caciques sindicales, etc.) han temido a la organización popular y a la participación de los trabajadores y ciudadanos en general. Por eso han desarrollado una democracia limitada y han impuesto todo tipo de controles para su sometimiento político y económico. Por lo mismo escuelas, industrias y negocios han sido verticales en su trato y comunicación con sus miembros. La ciudadanía de las mayorías se limita, cuando se ejerce, a ciertos procesos electorales, lo demás son movimientos sociales independientes, que como grupos contestatarios enarbolan un proyecto de nación por el que luchan, aunque aún suelen ser una minoría.

Por otro lado las políticas clientelares de diversos gobiernos, partidos políticos y sindicatos crearon una cultura de discrecionalidad en donde sólo se apoya y reconoce a aquellas personas que se disciplinan ideológicamente y se someten a sus condiciones. Desde esta práctica se crearon relaciones de arbitrariedad como cadenas de favores, complicidades y temores, más propios de grupos mafiosos o delincuenciales que de relaciones políticas y/o laborales apegadas a derecho. Esta cultura pesa en la escuela en donde también se reproduce, limitando objetivamente una educación en valores cívicos para la participación política comprometida.

El contexto social y cultural no ha contribuido a la educación de las generaciones.

La corrupción por décadas en la vida pública y privada, los escándalos políticos reiterados, el debilitamiento de las instituciones del estado, la violencia criminal, la violencia simbólica de los medios de comunicación (fuente sustancial de divulgación de prejuicios raciales), la violencia intrafamiliar, los crecientes fanatismos, las crisis económicas con sus secuelas de desempleo y pobreza, sumado a la falta de financiamiento a la educación pública, entre otras tantas causas, no ha permitido arraigar a los estudiantes a la escuela, ni educar para una sociedad incluyente, participativa, crítica, plural y tolerante.

La escuela ha sido parcial e ingenua como divulgadora de una sola versión de ciencia.
La versión de ciencia con la que se han formado muchas generaciones en nuestro país, ha sido con el enfoque positivista. La ausencia casi total de formación epistemológica de los maestros en México los convirtió en victimas del enfoque utilitarista y pragmático de la ciencia. Sin más se formaron y han formado en una postura ingenua de la ciencia que además sólo ha servido para generar prejuicios en torno a ella. La formación científica, sobre todo en el ciclo de la educación básica no ha rebasado el nivel de espectacularidad y como tal es enseñada, como un espectáculo, por lo que no se llega a comprender su lógica de construcción, ni su grado de desarrollo, ni sus contradicciones. Es enseñada como algo estático.

El escepticismo y la falta de confianza en el Estado dificultan la tarea educativa.

Educar a una población llena de escepticismo que no comprende el sentido de ir a la escuela frente a un panorama tan desolador, es demasiado complicado. Las generaciones de jóvenes del siglo XXI padecen la falta de oportunidades para su desarrollo, sufren la ausencia de espacios de recreación, no tienen garantizado el empleo, la seguridad social se vuelve contra ellos, entonces ¿qué hacer? Esto desgasta emocional y físicamente con más rapidez a aquellos educadores comprometidos. Por muy profesionales que sean no tienen todas las respuestas para enfrentar la agresividad juvenil producto del sentimiento de vacío existencial en que viven.

Las políticas certificadoras de conocimiento han creado las condiciones para el plagio y la corrupción académica.

Certificar es sinónimo de legalizar, refrendar, legitimar. ¿Qué puede importar así la objetividad?, cuando lo que interesa es mostrar ante la autoridad que somos capaces de responder a sus expectativas de conocimiento que debemos dominar. Qué le importa inclusive a un maestro la objetividad o la comprensión humana cuando tiene que adivinar las respuestas de un examen, por ejemplo, el de carrera magisterial para los docentes de educación básica en nuestro país, pensando únicamente en la promoción que le redituará mayores incentivos económicos. La corrupción académica ha sido una realidad lamentable en nuestro país con la venta de exámenes previamente a su realización, entre estudiantes, profesores e investigadores.
La débil política de seguimiento a los docentes en el aula también es fuente de corrupción académica, pues tenemos una enorme cantidad de versiones sobre las formas caprichosas de conducirse desde el nivel básico hasta el superior, pero además en muchos casos su falta de dominio de los contenidos de la materia de estudio. En la UNAM, por ejemplo, hemos podido atestiguar como se les contrata para un determinado curso y terminan dando otro en perjuicio de la formación profesional de sus estudiantes, o como por ejemplo tienen que impartir la materia de corrientes psicológicas contemporáneas y sólo dan psicoanálisis, negándose a la pluralidad del conocimiento.

La cultura neurótica de los trabajos finales de fin de cursos no permite la comprensión objetiva.

Llegan los finales de cursos y todos los maestros por inercia dejan “trabajos finales” como un rito que se repite año con año, y someten a los estudiantes a una presión neurótica enfermiza. ¿Qué saber pueden asimilar bajo esta presión desquiciante? No tenemos la menor duda de que en estos días desarrollan estrategias heurísticas de sobrevivencia, para pasar la materia, pues ¿qué aprendizaje creativo puede derivar de esto? ¿Con qué rigor científico y pasión humana se puede aprender bajo estas condiciones?

El no tener tiempo para elaborar un producto cultural lleno de autenticidad u objetividad genera irremediablemente el plagio de ideas. La falta de tiempo para investigar y poder comparar, interpretar, inferir, etc. los conduce irremediablemente a dejar a un lado la ética, con tal de cumplir y no reprobar.

Las posibilidades educativas de la escuela del siglo XXI.

¿Qué puede hacer la escuela frente a este panorama tan complejo y lleno de incertidumbre que se le presenta? ¿Qué posibilidades tiene de educarnos para “pensar bien”, en un ambiente de democracia, de humanismo y por lo tanto de confort emocional, y físico? ¿Qué posibilidades tenemos de desarrollar una escuela sin prejuicios, tolerante e incluyente, con ambientes escolares sanos, con relaciones humanas de colaboración y solidaridad entre pares? ¿Qué posibilidades tenemos de arraigar a nuestros niños y jóvenes a la escuela y que no la abandonen? ¿Cómo alcanzar el éxito educativo y que nuestros alumnos sientan la emoción de aprender?

En resumen, no cuestionamos nada a los autores que provocaron esta reflexión porque desde la generalidad del discurso estamos de acuerdo, no obstante los prácticos de la educación estamos obligados a ser realistas y no quedarnos en el deber ser. Desde nuestra postura crítica y ética nos obligamos a responder sobre la cotidianidad estas interrogantes. En diferentes épocas diversos teóricos de la educación han tratado de dar respuestas a estas y otras preguntas que son angustiantes; en este sentido han planteado desde pedagogías de la esperanza (Freire) hasta teorías de la resistencia (Giroux); han planteado la necesidad de construir una escuela que coadyuve a la construcción de un mundo mejor, una escuela alternativa a la escuela tradicional.

Creemos que a pesar de todo hemos avanzado, que en la escuela poco a poco se vienen gestando cambios importantes ya sea por la presión institucional y social o por propia iniciativa de las comunidades escolares. Vemos con gusto que cada vez, por lo menos en el ámbito de escuelas que nos movemos, que son las telesecundarias del Valle de México, hay más atrevidos que están experimentando nuevas formas de trabajo, nuevas estrategias con los alumnos y nuevas actitudes. Reconocemos mejor disposición al trabajo colaborativo y para generar un ambiente escolar más gratificante para todos, lo cual nos fortalece en la convicción de que nada está perdido y que podemos seguir adelante.

REFERENCIAS
• Bachelard, G. (1984). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento. México, Ed. Siglo XXI.
• Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Correo de la UNESCO.
• Rojas, S. R. (1992). Formación de investigadores educativos. México, Ed. Plaza y Valdés.