INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE PSICOPEDAGOGÍA
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Tutora: Nadia Gabriela Garibay Rendón
Grupo 02
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2
fecheveste0502@cecte.ilce.edu.mx
ENSAYO 1
9 de febrero de 2009
¿CÓMO EDUCAR A LA GENERACIÓN “N”?
Resumen
La generación N es una resultado histórico de la globalización y es un producto del mercado, su manera de asumirse la coloca ante la opción de vivir alienada e ignorante de su realidad social y de su entorno cultural, aunque aprenda a manejar las nuevas tecnologías informáticas, o bien que a través de la educación pueda orientar su uso hacia fines formativos que le permitan una visión crítica de su mundo y un manejo racional frente a las mismas.
Introducción
Desconocía hasta hace poco este debate en torno a la generación N y la verdad que al momento de escribir esta breve reflexión no termino de asimilar muchas cosas. He repasado los artículos sobre todo del Dr. Ferreiro y el mapa mental que encontré en la redweb de Ramón Roener sobre uno de sus libros que habla del tema en cuestión, pero no alcanzo a hilvanar todavía algunas tesis que pueda defender y argumentar con certeza; además porque estas lecturas las cruzo con autores que asumen una actitud crítica frente a la globalización y las tecnologías informáticas.
Las descripciones psicológicas que hacen de la generación net me llevó a repasar mis referentes sobre este aspecto y compararlas con la revisión prospectiva que hacen muchos autores sobre la cultura mexicana y la psicología del mexicano, entre otros están Monsiváis, Lourdes Arizpe y Roger Bartra. Y finalmente no pude dejar a un lado a uno de mis autores favoritos, que es Eduardo Galeano, por su forma irónica, pero esclarecedora de abordar la realidad latinoamericana de nuestros días.
Todo lo anterior lo anoto porque no voy a comenzar esta reflexión de la manera clásica, es decir estableciendo de entrada una tesis para argumentarla más adelante sino, compartiendo estos primeros apuntes que sobre el tema he logrado eslabonar y creo que esto se vale, pues la certidumbre llegará después, en cuanto profundice en la información.
La tecnología se hace con fines de mercado y no con propósitos educativos.
De entrada debemos reconocer que la tecnología existe gracias a la producción de mercado. En su tiempo Carlos Marx señalaba que el capitalismo no puede sobrevivir sino a condición de revolucionar incesantemente las fuerzas productivas, la competencia entre las empresas y la conquista de mercados. Su meta es la ganancia y rentabilidad de sus negocios. La responsabilidad sobre sus acciones frente a la sociedad ha sido algo secundario.
En este sentido las fuerzas del mercado lanzaron una mercancía que ha transformado viejos usos y costumbres de la comunicación interpersonal. Superó a la televisión, la cual tuvo que integrar alianzas económicas estratégicas para no ser rebasada por la informática y la computación. Esta tecnología llegó para quedarse y para formar parte de nuestra cotidianidad y hábitos de vida; aunque estemos conscientes del daño que puede provocar su uso irracional, es prácticamente imposible hacerla a un lado, de hecho ya forma parte de nosotros. “La tecnología –reitera Monsiváis- es la verdadera religión contemporánea.” (2008: p. 22)
La llamada generación N es la que ha nacido en este contexto de revolución telemática y el neoliberalismo. No cabe duda de que son esos niños y jóvenes que crecieron con los juegos electrónicos hasta llegar ahora al uso frecuente de internet. Esta generación no conoce la utopía como aquellos que crecimos en los años setenta. Al parecer esta generación vive al margen de una conciencia política y de cualquier compromiso social más allá de su familia.
La generación N desconoce su realidad, vive en la alienación y es víctima del mercado; no obstante parecen tener toda las posibilidades de alcanzar una visión alternativa sobre el uso humanista de dichas tecnologías, por ser además quienes mejor las dominan, siempre y cuando se establezca con ellos un diálogo creativo y propositivo de una generación de adultos proclives a las mismas y tolerantes a sus formas de significar el mundo.
Arizpe nos proporciona algunos datos muy importantes sobre como ha crecido el uso de las TIC en nuestro país: “…en México se pasó de 94,000 usuarios de internet en 1995 a 21 millones en 2007; los usuarios de telefonía celular aumentaron de 64,000 en 1990 a 63.5 millones en 2007, y en el mismo lapso, las cuentas de correo electrónico pasaron de 0 a 20 millones.” (2008: p. 313)
Efectivamente como lo señalan los autores que repasamos, la generación N es una generación que esta atrapada en la red, pero que podemos luchar por construir usos y significados alternativos a los que el mercado, por su naturaleza, pretende imponer. Arizpe nos expresa su preocupación sobre este hecho, el cual puede dañar a nuestra cultura de manera irremediable, nos dice:
“…preocupa que los contenidos culturales en las industrias globalizadas describan solamente otros contextos. Como resultado, tanto ellos como el resto de las audiencias mexicanas reciben un fuerte impacto en imágenes, mensajes y manifestaciones artísticas que no reflejan su entorno inmediato ni los dilemas que enfrentan en éste, es decir, se pierde la indispensable reflexividad cultural sobre la vida local, comunitaria y nacional.
Esto es un empobrecimiento cultural…De ser un pueblo muy creativo, el mexicano quedará reducido a ser un consumidor pasivo de contenidos ajenos –excesivamente violentos en muchos casos- y, para colmo, de contenidos propios folclorizados y degradados.” (Arizpe 2008: pp. 325-326)
Esta reflexión ya nos orienta por donde debemos trabajar con los jóvenes, hacia dónde podríamos encauzar su búsqueda y su relación con internet.
El nuevo papel de la escuela pública
La escuela pública, sobre todo, de México, ha sido convidada ha compartir estos avances tecnológicos, más aún sigue rezagada. Como bien lo señala Monsiváis (2008: p.20): “no obstante la masificación de la enseñanza pública, los sistemas educativos no varían en lo básico porque la tecnología deja muy atrás a la pedagogía, además porque no hay suficiente dinero para la actualización tecnológica.”
Esto es real, en nuestro país desde el anterior gobierno se buscó integrar la escuela a la modernidad a través de la introducción de propuestas novedosas para un uso educativo de las tecnologías, lástima que no se dio la suficiente voluntad política para alcanzar ese logro. El proyecto enciclomedia, que comenzó en las escuelas primarias, al final abortó entre el escándalo y la falta de recursos para generalizarlo, era indudablemente una propuesta pionera, pues el software educativo que proponía representó una auténtica innovación, ojalá y con el tiempo pueda ser retomado.
En las escuelas telesecundarias del Valle de México, que son las que conocemos, también se desarrolló una propuesta de software educativo, que en el marco de la Reforma a la Educación Secundaria en el 2006, parecía interesante, pero también se diluyó y quedó reducida a unos videos con duración de cinco minutos para apoyar a las asignaturas y que los docentes vienen utilizando con cierto éxito. De hecho es aquí en telesecundarias donde el uso de las TIC con fines educativos se ha vuelto una realidad, que aunque incipiente aún, no cabe duda que puede alcanzar notoriedad si se sigue profundizando en la experiencia.
Ha sido en telesecundaria en donde hemos dado seguimiento al uso de internet con fines educativos y nos ha emocionado mucho el ver el potencial pedagógico que se puede lograr. El grupo de alumnos al que llevamos el seguimiento desde hace dos años sobre el proceso de implementación de la reforma, viene demostrando que se pueden inscribir creativamente para un uso racional, humano y creativo de estas tecnologías.
Recientemente estuvimos con ellos observando como se metían en la red para buscar canciones populares de su gusto a fin de armar su cancionero, como parte de uno de los proyectos de español del bloque 3. Su búsqueda estaba llena de significado y de gusto. Recuerdo que reté a una jovencita a que me encontrara una canción de un grupo popular de finales de los años setenta y para mi sorpresa la encontró casi de inmediato, esto le dio a la alumna una sensación de éxito y de que podía lograr muchas cosas.
Lo bueno del actual Plan de Estudios es que orienta la búsqueda. No se si esto ocurra de esta manera en las demás modalidades de secundaria, pero al menos en las Telesecundarias del Valle de México ya se logró que casi en el 100 por ciento de sus aulas se instale una computadora con internet, además de su aula de medios que en la mayoría de las 144 ya tienen.
En conclusión podemos decir que no podemos hacer a un lado las innovaciones tecnológicas, que aunque procedan del mercado y sus fines comerciales sean evidentes, estamos obligados a mediar con esa realidad y enfrentarla creativamente, insertándonos con los jóvenes sin discursos moralistas, sino con sensibilidad humana para comprender sus formas de significar el mundo y disponiéndonos a aprender con ellos y acompañarlos en una lectura alternativa de su entorno, es decir más crítica y más objetiva.
REFERENCIAS
Carlos Monsiváis. “Algunas aproximaciones a la cultura (si ésta se deja).” En: Toledo, F. y Florescano, E. (2008). Cultura mexicana: Revisión prospectiva, México: Taurus.
Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. México: Siglo XXI.
Lourdes Arizpe. “Los retos culturales de México frente a la globalización”. En: Toledo, F. y Florescano, E. (2008). Cultura mexicana: Revisión prospectiva, México: Taurus.
Rogelio Díaz-Guerrero. “Psicología del mexicano”. En: Bartra, R. (2005) Anatomía del mexicano. México: Debolsillo.
Ramón F. Ferreiro. “El reto de la educación del siglo XXI: La generación N”. En:
http://www.udgvirtual.ugd.mx/apertura/num5/pdf/generacion_n.pdf.
sábado, 21 de febrero de 2009
viernes, 20 de febrero de 2009
RELACIONES ENTRE EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, LA IDEOLOGÍA, EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES
ACATLÁN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Ensayo presentado para efectos del concurso de oposición en la materia:
Fundamentos de Epistemología con el cual el autor gano la titularidad.
UNAM-FES Acatlán. Carrera de Pedagogía
Presenta: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Agosto de 2005. 1a.
PRESENTACIÓN
Abordaré este ensayo partiendo de un supuesto: el conocimiento humano es una construcción social de la realidad y es resultado de la búsqueda de sentido a la existencia del hombre. En su práctica humano-social el hombre se reproduce y más allá de su ontogénesis, significa su mundo y construye su cultura e identidad. El hombre es un ser histórico, por tanto sus creencias y saberes están condicionados por sus circunstancias, particularmente por la coyuntura histórica que le tocó vivir. El conocimiento como conciencia histórica es potencial de transformación del mundo, pues configura desde la cotidianidad del hombre sus posibilidades de trascendencia. En esta perspectiva Berger y Luckmann nos dicen:
“El sentido (Sinn) se constituye en la conciencia humana: en la conciencia del individuo, que está individualizado en un cuerpo vivo (Leib) y ha sido socializado como persona. La conciencia, la individuación, la especificidad del cuerpo vivo, la socialidad y la constitución histórico-social de la identidad personal son características de nuestra especie…
La conciencia en sí misma no es nada, es siempre conciencia de algo. Existe sólo en la medida en que dirija su atención hacia un objeto, hacia una meta. Este objeto intencional esta constituido por los múltiples logros sintéticos de la conciencia y aparece en su estructura general, ya sea en la percepción, la memoria o la imaginación; alrededor del núcleo, del ´tema´ del objeto intencional, se extiende un campo temático delimitado por un horizonte abierto.” (Berger y Luckmann: 30,31) Y este horizonte no es otra cosa que el sentido y posibilidades de su acción.
Tradicionalmente se ha divido el conocimiento social en conocimiento empírico y conocimiento científico; sin embargo este nivel de generalidad no permite un análisis más profundo de los tipos de conocimiento que el hombre ha desarrollado, y por mucho tiempo se nos hizo creer, como mito, que el único conocimiento valedero era el conocimiento científico; no obstante hace ya un buen rato que las tesis positivistas han sido cuestionadas y hoy podemos asumir que existe conocimiento válido aunque la ciencia positiva no lo haya legitimado. Bien nos enseñó Carl Sagan a través de su obra, entre otras, la de “El mundo y sus demonios”, que la humanidad ha producido y produce a diario más conocimiento que aquel que la ciencia puede legitimar, y que existe conocimiento validado por la ciencia que el vulgo no acepta y no legitima. Hemos entendido qué más allá de una comunidad epistémica, en la sociedad esta una inmensa mayoría que desde su cotidianidad se afianza en sus creencias y prejuicios, que son saberes válidos, que los explican y son eficientes en la particularidad de su mundo. La medicina que no ha tenido éxito en el tratamiento de ciertos males no legitima al curandero que sobre ella se levanta éxitoso y demuestra que es eficiente su cura.
Desde esta visión trataremos de trazar nuestro análisis, esperando cumplir nuestro cometido. Este ensayo lo hemos dividido en tres apartados, en el primero abordamos la construcción social de la realidad y la conciencia histórica desde un enfoque de vida cotidiana; en el segundo la relación ideología y ciencia y finalmente en el tercero la relación epistemología y filosofía.
I. Construcción social de la realidad y conciencia histórica. Un enfoque de vida cotidiana.
El viejo cogito cartesiano rezaba “pienso luego existo” colocando la idea como determinante del ser y con ese hecho subjetivaba su existencia. Los existencialista desde Kierkegaard hasta Sartre, aunque con diferente tratamiento, basaron su filosofía en este axioma. De tal suerte que el sujeto no existe hasta en tanto no piensa su existencia, “pienso, entonces soy” parafraseaba Sartre. Y visto así el asunto, en su generalidad, podríamos afirmar que estamos de acuerdo, que el hombre se toma conciencia de su existencia en tanto la reflexiona, antes sólo es ontogénesis, su filogénesis viene después. El problema con Descartes y toda la filosofía positivista es su desenfado ante la historia. Los mismos existencialistas la rechazan, puesto que para ellos lo que cuenta es el momento, que es lo único que los compromete, rechazando incluso, todo juicio moral y pretendiendo establecer, haciéndose eco del positivismo, sólo juicios lógicos para calificar la realidad. Para ellos el porvenir no importa, no se comprometen con las consecuencias de su acción, lo único que importa es la acción misma, por eso niegan cualquier esperanza, y con su reduccionismo niegan cualquier posibilidad de futuro. Entonces pues, la conciencia existencialista atomiza al ser en su subjetividad a la cual sólo le interesa la inmediatez del hecho y la despojan de cualquier pretensión de trascendencia histórica.
Por el contrario para la filosofía crítica, inaugurada por Horkheimer, Adorno, etc. con la escuela de Frankfurt, en la cual retoman la teoría marxista, no sin antes cuestionar su uso dogmático, y generan un cuestionamiento a la filosofía positivista, aportan una visión renovada del materialismo dialéctico. Ya Marx en su tiempo había definido al hombre como producto del devenir histórico, no es la idea la que determina el ser, sino el ser determina la idea y con ello su conciencia histórica y de clase. También ya se había referido a los dos tipos de conciencia que para él existían: la conciencia en sí y la conciencia para sí. Desde la conciencia en si el sujeto se encuentra reducido a la conciencia de sus propias necesidades, como homo oeconomicus sólo desarrolla una práctica instrumental individualizada y aunque el proceso de producción es socializado, es decir se realiza en colectivo, aunque con una división especializada del trabajo, el sujeto no se siente como parte de una comunidad más amplia con intereses históricos que pueden ser comunes, dice Marx que allí donde hay relaciones sociales de producción el sujeto alienado en su conciencia sólo ve relaciones entre objetos, siendo así él mismo uno de ellos.
La escuela de Frankfurt en su polémica con el positivismo, reivindica la conciencia crítica, esto es la necesidad de recuperar el sentido histórico de las acciones del hombre y de develar el modo de producción capitalista y las circunstancias concretas del hombre, es decir cómo vive desde su cotidianidad los procesos históricos y cómo llega a entenderlos. Para Horkheimer la reflexión filosófica se ocupa del conocimiento de la estructura unitaria y dinámica dilucidable en la desconcertante multiplicidad del acontecer. Por eso el filósofo de la historia, al igual que la ciencia histórica busca comprender los sucesos reales como una realidad “plena de sentido”. (Horkheimer: 24)
Esta claro que la realidad no se inventa, ni es un juicio a priori, tampoco se descubre, sino todo lo contrario la realidad existe a partir de la práctica social, con todas sus determinantes o condicionantes que la hacen posible. Su entramado es un complejo de relaciones históricas que van dando sentido al movimiento de las sociedades, aunque a sus individuos en cuanto tales les sea incomprensible. Aprehender la realidad es difícil, no es una labor que se logre acudiendo a los libros, esto sólo puede ser resultado de la praxis humano social que realicen los interesados. La realidad es, como dice Adam Schaff, subjetiva-objetiva. Es subjetiva porque se construye a partir de que tratamos de comprenderla y objetiva porque existe independientemente de nuestra voluntad; también es subjetiva porque se da a partir de que los hombres ponen en juego sus ideas, porque los hechos históricos son premeditados y de ninguna manera son frutos de la casualidad. Es objetiva cuando la conocemos, cuando comprendemos su entramado, cuando la aprehendemos, cuando develamos sus secretos, cuando declaramos su verdad.
El marxismo se refiere a la realidad a través de categorías que la mantienen en un nivel de generalidad, que es difícil meterse a su especificidad, es decir captar al sujeto en situación y antes que pensarlo, rescatar su propia subjetividad como datos que corroboren o den sustento a una teoría que nazca a partir de la comprensión de su singularidad. A este trabajo se avoca la sociología de la vida cotidiana. Agnes Heller y Karel Kosik, entre otros, sin renunciar al referente del marxismo hacen esta aportación.
Lukács en el prefacio que escribió para la obra de Heller: Sociología de la vida cotidiana, nos dice que la esencia y las funciones histórico-sociales de la vida cotidiana no suscitarían interés si ésta fuera considerada una esfera homogénea. Pero precisamente como consecuencia de su inmediato fundamentarse en los modos espontáneo-particulares de reaccionar por parte de los hombres a las tareas de vida que la existencia social les plantea, la vida cotidiana posee una universalidad extensiva. La sociedad sólo puede ser comprendida en su totalidad, en su dinámica evolutiva, cuando está en condiciones de entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal. La vida cotidiana constituye la mediación objetivo-ontológica entre la simple reproducción espontánea de la existencia física y las formas más altas de la genericidad ahora ya conciente, precisamente porque en ella se forma ininterrumpidamente las constelaciones más heterogéneas hacen que los dos polos humanos de las tendencias apropiadas de la realidad social, la particularidad y la genericidad, actúen en su interrelación inmediatamente dinámica. (En Heller: 12) Y más adelante remata:
Para Heller “El hombre sólo puede reproducirse en la medida en que desarrolla una función en la sociedad: la autoreproducción es, por consiguiente, un momento de la reproducción de la sociedad. Por tanto, la vida cotidiana de los hombres nos proporciona, al nivel de los individuos particulares y en términos muy generales, una imagen de la reproducción de la sociedad respectiva, de los estratos de esta sociedad. Nos proporciona, por una parte, el grado y el modo de su humanización.” (Heller: 20) Por consiguiente, nos dice más adelante, la reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto.
Es indudable que desde esta perspectiva nos acercamos con mayor objetividad al hombre concreto, en situación. Es claro que los grandes cambios sociales, como lo refiere Piña Osorio comienzan por las pequeñas cosas de la vida, y la alteración de lo pequeño afecta a lo grande. Esta perspectiva nos acerca a una mejor comprensión sobre como hacen los hombres suyo un proyecto social, y desde aquí las cosas que emprenden diariamente tienen un sentido importante en el rumbo de los acontecimientos históricos. (Confer. Piña Osorio).
Ahora bien es a través de la vida cotidiana que se ponen de manifiesto diversas formas de la conciencia. Kosik ve en la vida cotidiana una forma de conciencia instrumental en donde los individuos hacen uso de las herramientas sociales, pero sin interrogar sobre su naturaleza, utilizan, por ejemplo el dinero, pero sin necesidad de preguntarse como surge, como funciona más allá de su practicidad inmediata, se apropian del presente y se amoldan a los cánones dominantes sin cuestionarlos de ningún modo. Y cuando llegan a hacerlo es porque se ven afectados sus intereses más inmediatos, que muy probablemente tiene que ver con su confort o incluso con su sobrevivencia misma, pero que, desde esta conciencia, no imaginan un mundo diferente para todos los que están en su misma condición y si lo llegan a hacer puede que sientan eso que Freire llamó “el miedo a la libertad”, que no es otra cosa que la angustia que en el sujeto causa la posibilidad de comprometerse con los otros en una lucha común, superando su individualismo.
Para Zemelman “el conocimiento no puede ser función exclusiva de la facultad racional”, sino que todo conocimiento contiene una actitud ética. Desde este supuesto no basta, entonces, con tener conciencia de la realidad hay que tener voluntad política y una ética de compromiso, sólo así se podrá abordar la realidad y reconocer toda su potencialidad y posibilidades de transformarla. Se requiere pues, abordar la realidad desde el compromiso del sujeto con sus valores. Creemos que esta aportación es sustantiva en el pensamiento de Zemelman, para el que no basta aprehender la realidad desde ciertos constructos ya establecidos, sino que es necesario trascenderlos y construir nuevas categorías, pero desde una praxis reivindicatoria que lleve a los hombres a potenciar lo históricamente dado.
La conciencia histórica así vista pretende abrir los horizontes a los contornos para encontrar una respuesta a los márgenes de indeterminación como de moldeabilidad de la realidad. Es decir agotar las posibilidades políticas de cambio. (Confer. Zemelman: 9-14)
II. La relación ideología y ciencia desde una postura crítica.
Cuando nos referimos aquí a la ideología lo hacemos desde una postura crítica, específicamente de aquella que se levanta frente al racionalismo positivista de Descartes y de Comte en el campo de las ciencias sociales, hasta el racionalismo crítico de Popper, quienes desdeñaron el sentido histórico de la ideología y la ciencia; Popper sólo observó procesos lógicos en la elaboración científica y nunca se detuvo en el análisis de las determinaciones sociales que influyen en el cause que toma la ciencia. Frente a ellos se levanta la Escuela de Frankfurt, que viene a cuestionar sus postulados; en ellos el pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una conexión entre conocimiento, poder y dominación, por lo que reconoce que algún conocimiento legitimado como científico puede ser falso, y que por último el propósito del pensamiento crítico es su interés en el cambio social.
Horkheimer es muy preciso cuando aclara que el pensamiento crítico no está puesto al servicio de una clase social, y es aquí en donde quizás se encuentra un punto diferenciador de la teoría marxista del conocimiento, como parte de su crítica al marxismo dogmático que también se encargaron de cuestionar. En el pensamiento marxista se habla de una ideología proletaria, justificada como ideología verdadera; ante esto Horkheimer responde:
“El intelectual que se limita a proclamar en actitud de extasiada veneración la fuerza creadora del proletariado, contentándose con adaptarse a él y glorificarlo, pasa por alto el hecho de que la renuncia al esfuerzo teórico –esfuerzo que él elude con la pasividad de su pensamiento- o la negativa a un eventual enfrentamiento con las masas- a la que podría llevarlo su propio pensamiento- vuelven a esas masas más ciegas y más débiles de lo que deberían ser. El propio pensamiento del intelectual, en tanto elemento crítico y propulsor, forma parte del desarrollo de las masas. Que ese pensamiento se subordine por completo a la situación psicológica de aquella clase que, en sí, representa la fuerza transformadora, induce en ese intelectual el sentimiento gratificador de estar ligado a un poder inmenso, instalándole un optimismo profesional. Cuando este optimismo es desmentido por períodos de fracaso profundo, muchos intelectuales corren el peligro de caer en el nihilismo y en un pesimismo social tan extremo cuan exagerado era su anterior optimismo. No soportan que justamente el pensamiento más actual, el que abarca más profundamente la situación histórica, el más promisorio, en determinados períodos traiga como consecuencia el aislamiento de sus portadores y la necesidad de nadar contra la corriente.
Si la teoría crítica consistiera en esencia en formular los sentimientos e ideas de una clase en determinados momentos, no ofrecería ninguna diferencia estructural respecto de la ciencia especializada: en ese caso se trataría de la descripción de contenidos psíquicos que son típicos de determinados grupos de la sociedad, es decir, de una psicología social. La relación entre ser y conciencia es diferente en las diversas clases de la sociedad. Las ideas con que la burguesía explica su propio sistema de intercambio equitativo, la libre competencia, la armonía de los intereses, etc., revelan su contradicción interna y, con ello, su antítesis respecto de ese sistema, apenas se las considera seriamente y se las piensa, hasta sus últimas consecuencias, como principio de la sociedad. Así pues, la mera descripción de la autoconciencia burguesa no proporciona por sí sola la verdad acerca de esa clase. Tampoco la sistematización de los contenidos de conciencia del proletariado puede proporcionarnos una imagen verdadera de su existencia y de sus intereses. Ella sería una teoría tradicional caracterizada por un planteamiento peculiar de los problemas, y no el aspecto intelectual del proceso histórico de la emancipación del proletariado. Lo mismo valdría si pretendiéramos limitarnos a registrar y publicar, no las ideas del proletariado en general, sino las de una fracción más avanzada de éste, las de un partido o las de sus conductores.” (Horkheimer: 246,247)
Han de perdonar la cita tan extensa, pero nos parece medular para nuestro análisis, que en cierta medida lo sentimos autocrítico, pues no puedo dejar de hacer referencia a nuestra formación en el marxismo dogmático de los 70´s, aquí en México. La postura crítica no es neutral frente a las clases sociales, pero no puede asumirse como vocera de una clase o de un partido a riesgo de perderse en la coyuntura, tampoco renuncia a la utopía ni deja de reconocer la necesidad de un futuro pleno de libertad y de justicia para el hombre, no renuncia a la necesidad de humanizarnos y de acabar con la miseria flagelante de amplias masas sociales. No se limita a interpretar el mundo sino a comprender las posibilidades de transformarlo a partir de reconocer las tendencias históricas en las que se mueven los grupos humanos. No busca erigirse en la ideología de una clase, ni colocarse por encima de las clases, ni menos renunciar a una postura política, sino todo lo contrario, busca comprometerse con una visión que nos abra paso hacia un futuro que hoy podemos llamar plural e incluyente; tampoco busca moverse en la generalidad de ciertos postulados, sino asumirse como parte del desarrollo histórico y aceptar sus propios condicionamientos como reconocimiento necesario para auto trascenderse, es decir como motivación necesaria para superar siempre sus propias tesis en una dialéctica que sólo acepte las limitantes biológicas de sus pensadores. No busca ser única sino en el debate de las ideas irse integrando como pensamiento objetivo.
La crítica que hace Horkheimer a la teoría marxista, es precisamente que esta fue asumida como vocera del proletariado y que en ese transitar perdió gran parte de su filo revolucionario, después en las circunstancias de la exunión soviética se transformó en una ideología conservadora, por eso Horkheimer pone el acento magistralmente en esta parte del pensamiento crítico: la teoría crítica no puede asumirse en strictu sensu como orgánica de una clase o de un partido, aunque aparentemente de manera contradictoria no toma partido. No, si lo toma porque los intelectuales que la sustentan se asumen como parte de una realidad y desde allí ejercen una praxis política y reivindican una programática social, pero esto no los dogmatiza, ni someten el pensamiento crítico a una percepción psicológica afectiva y romántica de la lucha por transformar el mundo. Si la teoría crítica contribuye a clarificar los sentidos históricos del cambio que bueno, pero su papel no es el de suplantar una ideología, sino asumiendo su propio condicionamiento ideológico busca construir una teoría objetiva sobre las posibilidades del cambio social hacia la libertad y humanización del hombre.
Es, como dice Nietzsche: “Una gran verdad quiere ser criticada, no idolatrada” (citado en Giroux: 38)
Ahora bien ¿Cómo entender la ideología desde este enfoque?
Asumiendo la postura crítica entendemos que la ideología es un resultado histórico que conforma un conjunto de creencias y/o valoraciones subjetivas en forma de prejuicios, los cuales a su vez se manifiestan en la vida cotidiana a través de opiniones, puntos de vista, estereotipos, sentimientos, expresiones peyorativas, etc. Históricamente la ideología ha jugado un doble papel: uno de ellos ha sido el de cuestionar lo existente y el otro de conservarlo. Como cuestionadora de lo existente se inscribe en el reino de la necesidad y la libertad, pues se enfrenta a las fuerzas reaccionarias que impiden el surgimiento de un nuevo orden. En este sentido el mismo Marx reconocía que la burguesía en su momento fue revolucionaria y no dudo en usar la misma violencia para hacerse del poder del Estado y someter a las fuerzas feudales que no le permitían su desarrollo; pero en cuanto se afianzó sometió a su dominio al resto de las clases sociales, imponiéndoles sus intereses; a partir de aquí requirió de un discurso que justificara su nuevo mundo, transformando su ideología en un sistema de expresiones conservadoras.
Para la tradición marxista, de la que toma muchos sentidos la escuela de Frankfurt, aunque cuestione otros, la ideología es un sistema de valores, creencias y representaciones que auto generan necesariamente las sociedades en cuya estructura haya relaciones de explotación a fin de justificar idealmente su propia estructura material de explotación, consagrándola en la mente de los hombres como un orden “natural” e inevitable. Bajo el capitalismo la ideología busca alienar la conciencia de las fuerzas proletarias a fin de aniquilar cualquier resistencia al statuo quo. Al respecto Ludovico Silva afirma:
“El lugar social de actuación de la ideología, que en tiempos de Marx lo formaban las instituciones sociales (como el parlamento), la cultura libresca, los templos, hoy lo forman, además y primordialmente, los llamados mass-media o medios de comunicación de masas, los cuales inducen subliminalmente la ideología en los individuos y, sobre todo comercialmente, realizan una explotación a fondo del siquismo humano, una explotación específicamente ideológica que consiste en poner el siquismo al servicio inconciente del sistema social de vida.” (Silva: 20)
La ideología burguesa busca hacernos creer que más allá de su sistema social no hay otra alternativa para el hombre, y el contexto actual, en donde el mundo se ha vuelto unipolar y el imperialismo norteamericano ha profundizado su hegemonía mundial, confirma en esta presunción a millones de gentes en el planeta. Su fórmula de hoy, como ideología triunfante ha sido la de declarar que hemos llegado al fin de la ideologías y que el modo de vida yanqui es insuperable, la tierra prometida a la que el planeta debe aspirar.
La teoría de Marx plantea que las relaciones sociales de producción dominan y determinan todo el aspecto ideológico de la sociedad, esto es, el cuerpo jurídico-político, el Estado y las diversas creencias sociales. Reconoce la ideología como algo no separado de la estructura social sino inmanente a ella, producido por ella y actuando en su interior: la ideología permanece adherida a la osatura social o, para lo dijera Althusser, actúa a modo de un “cemento” social. (Citado en Silva: 35)
Toda ideología es justificatoria del orden social existente, de esta manera se convierte en una coartada que busca engañar sobre sus verdaderas pretensiones sociales frente a sus dominados, y que desde el mundo de lo cotidiano se mantiene en el “mundo de las apariencias” que es “el mundo de la seudoconcresión”, como Kosik lo llama. Expresa:
“El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la seudoconcresión. A él pertenecen:
- el mundo de los fenómenos externos, que se desarrollan en la superficie de los procesos realmente esenciales;
- el mundo del traficar y el manipular, es decir, de la praxis fetichizada de los hombres que no coincide con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad;
- el mundo de las representaciones comunes, que son una proyección de los fenómenos externos en la conciencia de los hombres, producto de la práctica fetichizada y forma ideológica de su movimiento;
- el mundo de los objetos fijados, que dan la impresión de ser condiciones naturales, y que son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad social de los hombres.
El mundo de la seudoconcresión es un claroscuro de verdad y engaño. Su elemento propio es el doble sentido.” (Kosik: 27)
Y es un mundo alimentado desde la hegemonía burguesa, es un mundo en donde los hombres son sometidos a su individualidad y a una práctica utilitaria del mundo, es decir atomizados en una práctica de manipulación de objetos de tal suerte que no le permita percatarse de los mecanismos de dominio que lo rodean y pretenden permanentemente hacerle ver su mundo como el único posible.
Pasando a otro plano del análisis queremos ahora referirnos a la relación que tiene la ideología con la ciencia. Para empezar diremos con Braunstein que la ideología es un saber precientífico, es decir, reconoce que no toda ideología es falsa, es decir que puede haber postulados ideológicos susceptibles de cientifizarse, o sea, más que haberse demostrado como verdades de acuerdo a ciertas reglas científicas, tienen cierto grado de validez o por lo menos se plantean como hipótesis susceptibles alcanzar el rango de cientificidad. De aquí que sostenga que “la ciencia es ciencia de una ideología a la que critica y explica, no puede ser menos cierto que para que surja el conocimiento científico es necesario que previamente haya habido una ideología a la cual criticar. La ideología es el saber precientífico, es el conocimiento del movimiento aparente, es el reconocimiento de los modos de aparición de las cosas y es el desconocimiento de la estructura que produce la apariencia. Por lo tanto es el imprescindible paso previo a la construcción de una teoría científica.” (Braunstein: 11)
Entre el saber ideológico y el saber científico hay, como dice Bechelard una ruptura epistemológica que se traduce en una lucha de intereses y por la “verdad objetiva”, como llama Shaff a la ciencia. (En: Historia y verdad) Ningún desarrollo científico es viable si no es promovido desde un interés de clase, desde algún interés económico, desde una postura política, desde una posición filosófica, desde algún supuesto. En este sentido Braunstein nuevamente nos alecciona:
“Las clases dominantes requieren, producen y sostienen una ideología que tiende a conservar el estado de cosas basado en la dominación: es la acepción política del término. En función de sus intereses se oponen a la aparición y el desarrollo de una ciencia capaz de conmover los fundamentos del poder…” (Braunstein: 13)
Y más adelante profundiza: “El enfrentamiento entre la ideología y la ciencia es transitorio y de poca importancia cuando el descubrimiento científico se refiere a las cosas que sirven de materias primas o de instrumentos en el proceso de trabajo, en otros términos, cuando la ciencia puede actuar como estímulo para el desarrollo de las fuerzas de producción. Por el contrario, la ciencia debe chocar con la violencia despiadada de las estructuras del poder cuando sus elaboraciones afectan directa o indirectamente a la representación del lugar que los hombres, los agentes del proceso de trabajo, ocupan en el mundo social, cuando las consecuencias se ejercen sobre las relaciones sociales de producción.” (Braunstein: 13)
Esto nos lleva a pensar el difícil camino del pensamiento crítico en su esfuerzo fundacional de una ciencia social develadora del mundo y fuente de conocimiento en la construcción de una conciencia social liberadora y reivindicativa de un mejor mundo.
III. La relación Epistemología y Filosofía.
Si hemos partido de reconocer que el hombre es un ser histórico, por tanto la producción de su conocimiento esta mediado por sus circunstancias; la epistemología, de esta manera, no puede ser otra que la disciplina filosófica que da cuenta sobre la naturaleza de dicho conocimiento, es decir constituye, desde la filosofía crítica, una teoría crítica del conocimiento, no lo justifica sino que lo interroga, estableciendo así un conocimiento del conocimiento; es así como el hombre establece una comprensión sobre su propio pensar, es el sujeto histórico mirándose introspectivamente y preguntándose por qué se mira así y no de otra manera, cómo fue que llegó a las conclusiones que llegó y bajo que circunstancias estableció el saber que tiene. Desde el campo de la filosofía positivista se estableció una epistemología general como metateoría de todo conocimiento que por siglos se ha aferrado a jugar el papel de juez supremo de la cientificidad; no obstante aun cuando el positivismo ha sido exitoso en el campo de las ciencias naturales, fue incapaz de brindar una comprensión científica del mundo social, sin caer en meros postulados ideológicos, consagrados desde su empirismo como científicos; aunque su razón práctica e instrumental nos sigue permeando han quedado claras sus limitaciones como teoría social; no obstante como filosofía sigue manteniendo su presencia y ha sido elevada inclusive a razón de estado, del estado capitalista, pues como ideología se convirtió en su justificación para opacar el desarrollo de las ciencias sociales, sobre todo de su desarrollo como una ciencia crítica.
“La epistemología –nos expresa Rivadeo- como campo de la filosofía expresaría, en el interior de la totalización conceptual filosófica, el significado del conocimiento para una programática social históricamente determinada. En este sentido, la significación de la epistemología en la filosofía estaría articulada con el papel teórico que juega el conocimiento en la elaboración filosófica de una determinada programática político-social. Podemos afirmar, en esta línea, que la epistemología en tanto disciplina específica y central de la filosofía surge con la modernidad – más allá del hecho de que la teoría del conocimiento tenga una historia que se remonta a los orígenes de la filosofía. La epistemología se refiere a una modalidad particular del conocimiento, el conocimiento científico…” (Rivadeo: 79)
Como filosofía de la ciencia, la epistemología general, que surge, como ya quedó establecido, con la modernidad, no ha decaído en su ánimo como soberana, asumiéndose en su papel supracientífico; no obstante bajo el influjo de la filosofía crítica que la ha cuestionado severamente, vienen surgiendo epistemologías regionales, a partir del hecho de no aceptar ya que desde un monismo metodológico se nos dicte cómo debe ser el quehacer científico, no podemos seguir admitiendo desde esta perspectiva que se sigan trasladando esquemas conceptuales y metodológicos propios del campo de la ciencias naturales al campo de las ciencias sociales y que sigamos viendo a la sociedad como un ente biológico y a partir de esta suposición hacer de la investigación social una mera producción ideológica bendecida como científica desde el positivismo lógico. Son dos condiciones esenciales para las ciencias sociales de construir su propia cientificidad: desembarazarse de la racionalidad positivista y fundar nuevas categorías y conceptos que hagan comprensible el movimiento social en su devenir histórico.
Las epistemologías regionales pueden ser un primer paso para no caer ahora desde el campo de las ciencias sociales en un nuevo monismo metodológico que pretenda erigirse en nuevo juez de su cientificidad; sin embargo es reconocible la necesidad de que a partir de las epistemologías regionales se llegue a una nueva racionalidad científica. No se trata ahora que los filósofos se metan a enjuiciar la producción de todas las disciplinas sociales, sino que los científicos de cada campo social se asuman como filósofos y se detengan un momento, que es un momento epistémico y cuestionen críticamente sus propias elaboraciones, como una forma de tomar distancia de su investigación y poder descubrir, como lo señala Bachelard, los “obstáculos epistemológicos” que se oponen el desarrollo científico, logrando así captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como polémica contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y permanente. De esta manera encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, inevitable. (Citado en Bordieu: El oficio del sociólogo: 14).
Para Wartofsky la epistemología, como filosofía de la ciencia debe asumir un enfoque histórico por eso no puede permanecer ahistórica. La historia de la ciencia –señala- no puede dejar de tomar en cuenta el papel y la influencia de los componentes históricos del pensamiento científico como son los aspectos filosófico, metafísico, ideológico, y de valor teórico de la ciencia. Así también la misma teoría del conocimiento científico, como una epistemología de la ciencia, necesita ser vista ella misma como una teoría históricamente arraigada e históricamente cambiante. Para este autor es imprescindible que la epistemología contemple el contexto en el que surge la investigación y que devele los intereses económicos y políticos que la condicionan, como ingrediente importante para comprender mejor sus resultados. (Wartofsky: 240, 241).
Consideramos que con lo expresado hasta ahora queda clara esa relación de la epistemología con la filosofía, pues si partimos del hecho de que la comprensión del hombre es un problema de conocimiento del propio hombre entonces vemos que la epistemología allana un inmenso campo de la filosofía, no la sustituye porque la filosofía sigue teniendo las posibilidades de construcción de un saber totalizador sobre el hombre como ente biológico y como ente social y no como suprateoría, sino como cuestionadora de todo lo existente. Bien afirma Horkheimer que el papel social de la filosofía reside en la crítica de lo establecido, en la que la meta principal de esa crítica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organización actual les dicta, que no acepten por simple hábito el modo de vivir dominante, sino que lo cuestionen y en ese cuestionamiento descubrir otras posiblidades. Los hombres –afirma- deben aprender a discernir la relación entre sus acciones individuales y aquello que se logra con ellas, entre sus existencias particulares y la vida general de la sociedad, entre sus proyectos diarios y las grandes ideas reconocidas por ellos. En esta visión la filosofía es el intento metódico y perseverante de introducir la razón en el mundo; esto la hace incómoda y obstinada.(confer Horkheimer. Op cit. 272-289)
BIBLIOGRAFÍA
BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI. México, 1975.
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ZEMELMAN, Hugo. Los horizontes de la razón. I. Dialéctica y apropiación del presente. El Colegio de México-Anthropos. Barcelona. 1992.
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES
ACATLÁN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Ensayo presentado para efectos del concurso de oposición en la materia:
Fundamentos de Epistemología con el cual el autor gano la titularidad.
UNAM-FES Acatlán. Carrera de Pedagogía
Presenta: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Agosto de 2005. 1a.
PRESENTACIÓN
Abordaré este ensayo partiendo de un supuesto: el conocimiento humano es una construcción social de la realidad y es resultado de la búsqueda de sentido a la existencia del hombre. En su práctica humano-social el hombre se reproduce y más allá de su ontogénesis, significa su mundo y construye su cultura e identidad. El hombre es un ser histórico, por tanto sus creencias y saberes están condicionados por sus circunstancias, particularmente por la coyuntura histórica que le tocó vivir. El conocimiento como conciencia histórica es potencial de transformación del mundo, pues configura desde la cotidianidad del hombre sus posibilidades de trascendencia. En esta perspectiva Berger y Luckmann nos dicen:
“El sentido (Sinn) se constituye en la conciencia humana: en la conciencia del individuo, que está individualizado en un cuerpo vivo (Leib) y ha sido socializado como persona. La conciencia, la individuación, la especificidad del cuerpo vivo, la socialidad y la constitución histórico-social de la identidad personal son características de nuestra especie…
La conciencia en sí misma no es nada, es siempre conciencia de algo. Existe sólo en la medida en que dirija su atención hacia un objeto, hacia una meta. Este objeto intencional esta constituido por los múltiples logros sintéticos de la conciencia y aparece en su estructura general, ya sea en la percepción, la memoria o la imaginación; alrededor del núcleo, del ´tema´ del objeto intencional, se extiende un campo temático delimitado por un horizonte abierto.” (Berger y Luckmann: 30,31) Y este horizonte no es otra cosa que el sentido y posibilidades de su acción.
Tradicionalmente se ha divido el conocimiento social en conocimiento empírico y conocimiento científico; sin embargo este nivel de generalidad no permite un análisis más profundo de los tipos de conocimiento que el hombre ha desarrollado, y por mucho tiempo se nos hizo creer, como mito, que el único conocimiento valedero era el conocimiento científico; no obstante hace ya un buen rato que las tesis positivistas han sido cuestionadas y hoy podemos asumir que existe conocimiento válido aunque la ciencia positiva no lo haya legitimado. Bien nos enseñó Carl Sagan a través de su obra, entre otras, la de “El mundo y sus demonios”, que la humanidad ha producido y produce a diario más conocimiento que aquel que la ciencia puede legitimar, y que existe conocimiento validado por la ciencia que el vulgo no acepta y no legitima. Hemos entendido qué más allá de una comunidad epistémica, en la sociedad esta una inmensa mayoría que desde su cotidianidad se afianza en sus creencias y prejuicios, que son saberes válidos, que los explican y son eficientes en la particularidad de su mundo. La medicina que no ha tenido éxito en el tratamiento de ciertos males no legitima al curandero que sobre ella se levanta éxitoso y demuestra que es eficiente su cura.
Desde esta visión trataremos de trazar nuestro análisis, esperando cumplir nuestro cometido. Este ensayo lo hemos dividido en tres apartados, en el primero abordamos la construcción social de la realidad y la conciencia histórica desde un enfoque de vida cotidiana; en el segundo la relación ideología y ciencia y finalmente en el tercero la relación epistemología y filosofía.
I. Construcción social de la realidad y conciencia histórica. Un enfoque de vida cotidiana.
El viejo cogito cartesiano rezaba “pienso luego existo” colocando la idea como determinante del ser y con ese hecho subjetivaba su existencia. Los existencialista desde Kierkegaard hasta Sartre, aunque con diferente tratamiento, basaron su filosofía en este axioma. De tal suerte que el sujeto no existe hasta en tanto no piensa su existencia, “pienso, entonces soy” parafraseaba Sartre. Y visto así el asunto, en su generalidad, podríamos afirmar que estamos de acuerdo, que el hombre se toma conciencia de su existencia en tanto la reflexiona, antes sólo es ontogénesis, su filogénesis viene después. El problema con Descartes y toda la filosofía positivista es su desenfado ante la historia. Los mismos existencialistas la rechazan, puesto que para ellos lo que cuenta es el momento, que es lo único que los compromete, rechazando incluso, todo juicio moral y pretendiendo establecer, haciéndose eco del positivismo, sólo juicios lógicos para calificar la realidad. Para ellos el porvenir no importa, no se comprometen con las consecuencias de su acción, lo único que importa es la acción misma, por eso niegan cualquier esperanza, y con su reduccionismo niegan cualquier posibilidad de futuro. Entonces pues, la conciencia existencialista atomiza al ser en su subjetividad a la cual sólo le interesa la inmediatez del hecho y la despojan de cualquier pretensión de trascendencia histórica.
Por el contrario para la filosofía crítica, inaugurada por Horkheimer, Adorno, etc. con la escuela de Frankfurt, en la cual retoman la teoría marxista, no sin antes cuestionar su uso dogmático, y generan un cuestionamiento a la filosofía positivista, aportan una visión renovada del materialismo dialéctico. Ya Marx en su tiempo había definido al hombre como producto del devenir histórico, no es la idea la que determina el ser, sino el ser determina la idea y con ello su conciencia histórica y de clase. También ya se había referido a los dos tipos de conciencia que para él existían: la conciencia en sí y la conciencia para sí. Desde la conciencia en si el sujeto se encuentra reducido a la conciencia de sus propias necesidades, como homo oeconomicus sólo desarrolla una práctica instrumental individualizada y aunque el proceso de producción es socializado, es decir se realiza en colectivo, aunque con una división especializada del trabajo, el sujeto no se siente como parte de una comunidad más amplia con intereses históricos que pueden ser comunes, dice Marx que allí donde hay relaciones sociales de producción el sujeto alienado en su conciencia sólo ve relaciones entre objetos, siendo así él mismo uno de ellos.
La escuela de Frankfurt en su polémica con el positivismo, reivindica la conciencia crítica, esto es la necesidad de recuperar el sentido histórico de las acciones del hombre y de develar el modo de producción capitalista y las circunstancias concretas del hombre, es decir cómo vive desde su cotidianidad los procesos históricos y cómo llega a entenderlos. Para Horkheimer la reflexión filosófica se ocupa del conocimiento de la estructura unitaria y dinámica dilucidable en la desconcertante multiplicidad del acontecer. Por eso el filósofo de la historia, al igual que la ciencia histórica busca comprender los sucesos reales como una realidad “plena de sentido”. (Horkheimer: 24)
Esta claro que la realidad no se inventa, ni es un juicio a priori, tampoco se descubre, sino todo lo contrario la realidad existe a partir de la práctica social, con todas sus determinantes o condicionantes que la hacen posible. Su entramado es un complejo de relaciones históricas que van dando sentido al movimiento de las sociedades, aunque a sus individuos en cuanto tales les sea incomprensible. Aprehender la realidad es difícil, no es una labor que se logre acudiendo a los libros, esto sólo puede ser resultado de la praxis humano social que realicen los interesados. La realidad es, como dice Adam Schaff, subjetiva-objetiva. Es subjetiva porque se construye a partir de que tratamos de comprenderla y objetiva porque existe independientemente de nuestra voluntad; también es subjetiva porque se da a partir de que los hombres ponen en juego sus ideas, porque los hechos históricos son premeditados y de ninguna manera son frutos de la casualidad. Es objetiva cuando la conocemos, cuando comprendemos su entramado, cuando la aprehendemos, cuando develamos sus secretos, cuando declaramos su verdad.
El marxismo se refiere a la realidad a través de categorías que la mantienen en un nivel de generalidad, que es difícil meterse a su especificidad, es decir captar al sujeto en situación y antes que pensarlo, rescatar su propia subjetividad como datos que corroboren o den sustento a una teoría que nazca a partir de la comprensión de su singularidad. A este trabajo se avoca la sociología de la vida cotidiana. Agnes Heller y Karel Kosik, entre otros, sin renunciar al referente del marxismo hacen esta aportación.
Lukács en el prefacio que escribió para la obra de Heller: Sociología de la vida cotidiana, nos dice que la esencia y las funciones histórico-sociales de la vida cotidiana no suscitarían interés si ésta fuera considerada una esfera homogénea. Pero precisamente como consecuencia de su inmediato fundamentarse en los modos espontáneo-particulares de reaccionar por parte de los hombres a las tareas de vida que la existencia social les plantea, la vida cotidiana posee una universalidad extensiva. La sociedad sólo puede ser comprendida en su totalidad, en su dinámica evolutiva, cuando está en condiciones de entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal. La vida cotidiana constituye la mediación objetivo-ontológica entre la simple reproducción espontánea de la existencia física y las formas más altas de la genericidad ahora ya conciente, precisamente porque en ella se forma ininterrumpidamente las constelaciones más heterogéneas hacen que los dos polos humanos de las tendencias apropiadas de la realidad social, la particularidad y la genericidad, actúen en su interrelación inmediatamente dinámica. (En Heller: 12) Y más adelante remata:
Para Heller “El hombre sólo puede reproducirse en la medida en que desarrolla una función en la sociedad: la autoreproducción es, por consiguiente, un momento de la reproducción de la sociedad. Por tanto, la vida cotidiana de los hombres nos proporciona, al nivel de los individuos particulares y en términos muy generales, una imagen de la reproducción de la sociedad respectiva, de los estratos de esta sociedad. Nos proporciona, por una parte, el grado y el modo de su humanización.” (Heller: 20) Por consiguiente, nos dice más adelante, la reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto.
Es indudable que desde esta perspectiva nos acercamos con mayor objetividad al hombre concreto, en situación. Es claro que los grandes cambios sociales, como lo refiere Piña Osorio comienzan por las pequeñas cosas de la vida, y la alteración de lo pequeño afecta a lo grande. Esta perspectiva nos acerca a una mejor comprensión sobre como hacen los hombres suyo un proyecto social, y desde aquí las cosas que emprenden diariamente tienen un sentido importante en el rumbo de los acontecimientos históricos. (Confer. Piña Osorio).
Ahora bien es a través de la vida cotidiana que se ponen de manifiesto diversas formas de la conciencia. Kosik ve en la vida cotidiana una forma de conciencia instrumental en donde los individuos hacen uso de las herramientas sociales, pero sin interrogar sobre su naturaleza, utilizan, por ejemplo el dinero, pero sin necesidad de preguntarse como surge, como funciona más allá de su practicidad inmediata, se apropian del presente y se amoldan a los cánones dominantes sin cuestionarlos de ningún modo. Y cuando llegan a hacerlo es porque se ven afectados sus intereses más inmediatos, que muy probablemente tiene que ver con su confort o incluso con su sobrevivencia misma, pero que, desde esta conciencia, no imaginan un mundo diferente para todos los que están en su misma condición y si lo llegan a hacer puede que sientan eso que Freire llamó “el miedo a la libertad”, que no es otra cosa que la angustia que en el sujeto causa la posibilidad de comprometerse con los otros en una lucha común, superando su individualismo.
Para Zemelman “el conocimiento no puede ser función exclusiva de la facultad racional”, sino que todo conocimiento contiene una actitud ética. Desde este supuesto no basta, entonces, con tener conciencia de la realidad hay que tener voluntad política y una ética de compromiso, sólo así se podrá abordar la realidad y reconocer toda su potencialidad y posibilidades de transformarla. Se requiere pues, abordar la realidad desde el compromiso del sujeto con sus valores. Creemos que esta aportación es sustantiva en el pensamiento de Zemelman, para el que no basta aprehender la realidad desde ciertos constructos ya establecidos, sino que es necesario trascenderlos y construir nuevas categorías, pero desde una praxis reivindicatoria que lleve a los hombres a potenciar lo históricamente dado.
La conciencia histórica así vista pretende abrir los horizontes a los contornos para encontrar una respuesta a los márgenes de indeterminación como de moldeabilidad de la realidad. Es decir agotar las posibilidades políticas de cambio. (Confer. Zemelman: 9-14)
II. La relación ideología y ciencia desde una postura crítica.
Cuando nos referimos aquí a la ideología lo hacemos desde una postura crítica, específicamente de aquella que se levanta frente al racionalismo positivista de Descartes y de Comte en el campo de las ciencias sociales, hasta el racionalismo crítico de Popper, quienes desdeñaron el sentido histórico de la ideología y la ciencia; Popper sólo observó procesos lógicos en la elaboración científica y nunca se detuvo en el análisis de las determinaciones sociales que influyen en el cause que toma la ciencia. Frente a ellos se levanta la Escuela de Frankfurt, que viene a cuestionar sus postulados; en ellos el pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una conexión entre conocimiento, poder y dominación, por lo que reconoce que algún conocimiento legitimado como científico puede ser falso, y que por último el propósito del pensamiento crítico es su interés en el cambio social.
Horkheimer es muy preciso cuando aclara que el pensamiento crítico no está puesto al servicio de una clase social, y es aquí en donde quizás se encuentra un punto diferenciador de la teoría marxista del conocimiento, como parte de su crítica al marxismo dogmático que también se encargaron de cuestionar. En el pensamiento marxista se habla de una ideología proletaria, justificada como ideología verdadera; ante esto Horkheimer responde:
“El intelectual que se limita a proclamar en actitud de extasiada veneración la fuerza creadora del proletariado, contentándose con adaptarse a él y glorificarlo, pasa por alto el hecho de que la renuncia al esfuerzo teórico –esfuerzo que él elude con la pasividad de su pensamiento- o la negativa a un eventual enfrentamiento con las masas- a la que podría llevarlo su propio pensamiento- vuelven a esas masas más ciegas y más débiles de lo que deberían ser. El propio pensamiento del intelectual, en tanto elemento crítico y propulsor, forma parte del desarrollo de las masas. Que ese pensamiento se subordine por completo a la situación psicológica de aquella clase que, en sí, representa la fuerza transformadora, induce en ese intelectual el sentimiento gratificador de estar ligado a un poder inmenso, instalándole un optimismo profesional. Cuando este optimismo es desmentido por períodos de fracaso profundo, muchos intelectuales corren el peligro de caer en el nihilismo y en un pesimismo social tan extremo cuan exagerado era su anterior optimismo. No soportan que justamente el pensamiento más actual, el que abarca más profundamente la situación histórica, el más promisorio, en determinados períodos traiga como consecuencia el aislamiento de sus portadores y la necesidad de nadar contra la corriente.
Si la teoría crítica consistiera en esencia en formular los sentimientos e ideas de una clase en determinados momentos, no ofrecería ninguna diferencia estructural respecto de la ciencia especializada: en ese caso se trataría de la descripción de contenidos psíquicos que son típicos de determinados grupos de la sociedad, es decir, de una psicología social. La relación entre ser y conciencia es diferente en las diversas clases de la sociedad. Las ideas con que la burguesía explica su propio sistema de intercambio equitativo, la libre competencia, la armonía de los intereses, etc., revelan su contradicción interna y, con ello, su antítesis respecto de ese sistema, apenas se las considera seriamente y se las piensa, hasta sus últimas consecuencias, como principio de la sociedad. Así pues, la mera descripción de la autoconciencia burguesa no proporciona por sí sola la verdad acerca de esa clase. Tampoco la sistematización de los contenidos de conciencia del proletariado puede proporcionarnos una imagen verdadera de su existencia y de sus intereses. Ella sería una teoría tradicional caracterizada por un planteamiento peculiar de los problemas, y no el aspecto intelectual del proceso histórico de la emancipación del proletariado. Lo mismo valdría si pretendiéramos limitarnos a registrar y publicar, no las ideas del proletariado en general, sino las de una fracción más avanzada de éste, las de un partido o las de sus conductores.” (Horkheimer: 246,247)
Han de perdonar la cita tan extensa, pero nos parece medular para nuestro análisis, que en cierta medida lo sentimos autocrítico, pues no puedo dejar de hacer referencia a nuestra formación en el marxismo dogmático de los 70´s, aquí en México. La postura crítica no es neutral frente a las clases sociales, pero no puede asumirse como vocera de una clase o de un partido a riesgo de perderse en la coyuntura, tampoco renuncia a la utopía ni deja de reconocer la necesidad de un futuro pleno de libertad y de justicia para el hombre, no renuncia a la necesidad de humanizarnos y de acabar con la miseria flagelante de amplias masas sociales. No se limita a interpretar el mundo sino a comprender las posibilidades de transformarlo a partir de reconocer las tendencias históricas en las que se mueven los grupos humanos. No busca erigirse en la ideología de una clase, ni colocarse por encima de las clases, ni menos renunciar a una postura política, sino todo lo contrario, busca comprometerse con una visión que nos abra paso hacia un futuro que hoy podemos llamar plural e incluyente; tampoco busca moverse en la generalidad de ciertos postulados, sino asumirse como parte del desarrollo histórico y aceptar sus propios condicionamientos como reconocimiento necesario para auto trascenderse, es decir como motivación necesaria para superar siempre sus propias tesis en una dialéctica que sólo acepte las limitantes biológicas de sus pensadores. No busca ser única sino en el debate de las ideas irse integrando como pensamiento objetivo.
La crítica que hace Horkheimer a la teoría marxista, es precisamente que esta fue asumida como vocera del proletariado y que en ese transitar perdió gran parte de su filo revolucionario, después en las circunstancias de la exunión soviética se transformó en una ideología conservadora, por eso Horkheimer pone el acento magistralmente en esta parte del pensamiento crítico: la teoría crítica no puede asumirse en strictu sensu como orgánica de una clase o de un partido, aunque aparentemente de manera contradictoria no toma partido. No, si lo toma porque los intelectuales que la sustentan se asumen como parte de una realidad y desde allí ejercen una praxis política y reivindican una programática social, pero esto no los dogmatiza, ni someten el pensamiento crítico a una percepción psicológica afectiva y romántica de la lucha por transformar el mundo. Si la teoría crítica contribuye a clarificar los sentidos históricos del cambio que bueno, pero su papel no es el de suplantar una ideología, sino asumiendo su propio condicionamiento ideológico busca construir una teoría objetiva sobre las posibilidades del cambio social hacia la libertad y humanización del hombre.
Es, como dice Nietzsche: “Una gran verdad quiere ser criticada, no idolatrada” (citado en Giroux: 38)
Ahora bien ¿Cómo entender la ideología desde este enfoque?
Asumiendo la postura crítica entendemos que la ideología es un resultado histórico que conforma un conjunto de creencias y/o valoraciones subjetivas en forma de prejuicios, los cuales a su vez se manifiestan en la vida cotidiana a través de opiniones, puntos de vista, estereotipos, sentimientos, expresiones peyorativas, etc. Históricamente la ideología ha jugado un doble papel: uno de ellos ha sido el de cuestionar lo existente y el otro de conservarlo. Como cuestionadora de lo existente se inscribe en el reino de la necesidad y la libertad, pues se enfrenta a las fuerzas reaccionarias que impiden el surgimiento de un nuevo orden. En este sentido el mismo Marx reconocía que la burguesía en su momento fue revolucionaria y no dudo en usar la misma violencia para hacerse del poder del Estado y someter a las fuerzas feudales que no le permitían su desarrollo; pero en cuanto se afianzó sometió a su dominio al resto de las clases sociales, imponiéndoles sus intereses; a partir de aquí requirió de un discurso que justificara su nuevo mundo, transformando su ideología en un sistema de expresiones conservadoras.
Para la tradición marxista, de la que toma muchos sentidos la escuela de Frankfurt, aunque cuestione otros, la ideología es un sistema de valores, creencias y representaciones que auto generan necesariamente las sociedades en cuya estructura haya relaciones de explotación a fin de justificar idealmente su propia estructura material de explotación, consagrándola en la mente de los hombres como un orden “natural” e inevitable. Bajo el capitalismo la ideología busca alienar la conciencia de las fuerzas proletarias a fin de aniquilar cualquier resistencia al statuo quo. Al respecto Ludovico Silva afirma:
“El lugar social de actuación de la ideología, que en tiempos de Marx lo formaban las instituciones sociales (como el parlamento), la cultura libresca, los templos, hoy lo forman, además y primordialmente, los llamados mass-media o medios de comunicación de masas, los cuales inducen subliminalmente la ideología en los individuos y, sobre todo comercialmente, realizan una explotación a fondo del siquismo humano, una explotación específicamente ideológica que consiste en poner el siquismo al servicio inconciente del sistema social de vida.” (Silva: 20)
La ideología burguesa busca hacernos creer que más allá de su sistema social no hay otra alternativa para el hombre, y el contexto actual, en donde el mundo se ha vuelto unipolar y el imperialismo norteamericano ha profundizado su hegemonía mundial, confirma en esta presunción a millones de gentes en el planeta. Su fórmula de hoy, como ideología triunfante ha sido la de declarar que hemos llegado al fin de la ideologías y que el modo de vida yanqui es insuperable, la tierra prometida a la que el planeta debe aspirar.
La teoría de Marx plantea que las relaciones sociales de producción dominan y determinan todo el aspecto ideológico de la sociedad, esto es, el cuerpo jurídico-político, el Estado y las diversas creencias sociales. Reconoce la ideología como algo no separado de la estructura social sino inmanente a ella, producido por ella y actuando en su interior: la ideología permanece adherida a la osatura social o, para lo dijera Althusser, actúa a modo de un “cemento” social. (Citado en Silva: 35)
Toda ideología es justificatoria del orden social existente, de esta manera se convierte en una coartada que busca engañar sobre sus verdaderas pretensiones sociales frente a sus dominados, y que desde el mundo de lo cotidiano se mantiene en el “mundo de las apariencias” que es “el mundo de la seudoconcresión”, como Kosik lo llama. Expresa:
“El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la seudoconcresión. A él pertenecen:
- el mundo de los fenómenos externos, que se desarrollan en la superficie de los procesos realmente esenciales;
- el mundo del traficar y el manipular, es decir, de la praxis fetichizada de los hombres que no coincide con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad;
- el mundo de las representaciones comunes, que son una proyección de los fenómenos externos en la conciencia de los hombres, producto de la práctica fetichizada y forma ideológica de su movimiento;
- el mundo de los objetos fijados, que dan la impresión de ser condiciones naturales, y que son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad social de los hombres.
El mundo de la seudoconcresión es un claroscuro de verdad y engaño. Su elemento propio es el doble sentido.” (Kosik: 27)
Y es un mundo alimentado desde la hegemonía burguesa, es un mundo en donde los hombres son sometidos a su individualidad y a una práctica utilitaria del mundo, es decir atomizados en una práctica de manipulación de objetos de tal suerte que no le permita percatarse de los mecanismos de dominio que lo rodean y pretenden permanentemente hacerle ver su mundo como el único posible.
Pasando a otro plano del análisis queremos ahora referirnos a la relación que tiene la ideología con la ciencia. Para empezar diremos con Braunstein que la ideología es un saber precientífico, es decir, reconoce que no toda ideología es falsa, es decir que puede haber postulados ideológicos susceptibles de cientifizarse, o sea, más que haberse demostrado como verdades de acuerdo a ciertas reglas científicas, tienen cierto grado de validez o por lo menos se plantean como hipótesis susceptibles alcanzar el rango de cientificidad. De aquí que sostenga que “la ciencia es ciencia de una ideología a la que critica y explica, no puede ser menos cierto que para que surja el conocimiento científico es necesario que previamente haya habido una ideología a la cual criticar. La ideología es el saber precientífico, es el conocimiento del movimiento aparente, es el reconocimiento de los modos de aparición de las cosas y es el desconocimiento de la estructura que produce la apariencia. Por lo tanto es el imprescindible paso previo a la construcción de una teoría científica.” (Braunstein: 11)
Entre el saber ideológico y el saber científico hay, como dice Bechelard una ruptura epistemológica que se traduce en una lucha de intereses y por la “verdad objetiva”, como llama Shaff a la ciencia. (En: Historia y verdad) Ningún desarrollo científico es viable si no es promovido desde un interés de clase, desde algún interés económico, desde una postura política, desde una posición filosófica, desde algún supuesto. En este sentido Braunstein nuevamente nos alecciona:
“Las clases dominantes requieren, producen y sostienen una ideología que tiende a conservar el estado de cosas basado en la dominación: es la acepción política del término. En función de sus intereses se oponen a la aparición y el desarrollo de una ciencia capaz de conmover los fundamentos del poder…” (Braunstein: 13)
Y más adelante profundiza: “El enfrentamiento entre la ideología y la ciencia es transitorio y de poca importancia cuando el descubrimiento científico se refiere a las cosas que sirven de materias primas o de instrumentos en el proceso de trabajo, en otros términos, cuando la ciencia puede actuar como estímulo para el desarrollo de las fuerzas de producción. Por el contrario, la ciencia debe chocar con la violencia despiadada de las estructuras del poder cuando sus elaboraciones afectan directa o indirectamente a la representación del lugar que los hombres, los agentes del proceso de trabajo, ocupan en el mundo social, cuando las consecuencias se ejercen sobre las relaciones sociales de producción.” (Braunstein: 13)
Esto nos lleva a pensar el difícil camino del pensamiento crítico en su esfuerzo fundacional de una ciencia social develadora del mundo y fuente de conocimiento en la construcción de una conciencia social liberadora y reivindicativa de un mejor mundo.
III. La relación Epistemología y Filosofía.
Si hemos partido de reconocer que el hombre es un ser histórico, por tanto la producción de su conocimiento esta mediado por sus circunstancias; la epistemología, de esta manera, no puede ser otra que la disciplina filosófica que da cuenta sobre la naturaleza de dicho conocimiento, es decir constituye, desde la filosofía crítica, una teoría crítica del conocimiento, no lo justifica sino que lo interroga, estableciendo así un conocimiento del conocimiento; es así como el hombre establece una comprensión sobre su propio pensar, es el sujeto histórico mirándose introspectivamente y preguntándose por qué se mira así y no de otra manera, cómo fue que llegó a las conclusiones que llegó y bajo que circunstancias estableció el saber que tiene. Desde el campo de la filosofía positivista se estableció una epistemología general como metateoría de todo conocimiento que por siglos se ha aferrado a jugar el papel de juez supremo de la cientificidad; no obstante aun cuando el positivismo ha sido exitoso en el campo de las ciencias naturales, fue incapaz de brindar una comprensión científica del mundo social, sin caer en meros postulados ideológicos, consagrados desde su empirismo como científicos; aunque su razón práctica e instrumental nos sigue permeando han quedado claras sus limitaciones como teoría social; no obstante como filosofía sigue manteniendo su presencia y ha sido elevada inclusive a razón de estado, del estado capitalista, pues como ideología se convirtió en su justificación para opacar el desarrollo de las ciencias sociales, sobre todo de su desarrollo como una ciencia crítica.
“La epistemología –nos expresa Rivadeo- como campo de la filosofía expresaría, en el interior de la totalización conceptual filosófica, el significado del conocimiento para una programática social históricamente determinada. En este sentido, la significación de la epistemología en la filosofía estaría articulada con el papel teórico que juega el conocimiento en la elaboración filosófica de una determinada programática político-social. Podemos afirmar, en esta línea, que la epistemología en tanto disciplina específica y central de la filosofía surge con la modernidad – más allá del hecho de que la teoría del conocimiento tenga una historia que se remonta a los orígenes de la filosofía. La epistemología se refiere a una modalidad particular del conocimiento, el conocimiento científico…” (Rivadeo: 79)
Como filosofía de la ciencia, la epistemología general, que surge, como ya quedó establecido, con la modernidad, no ha decaído en su ánimo como soberana, asumiéndose en su papel supracientífico; no obstante bajo el influjo de la filosofía crítica que la ha cuestionado severamente, vienen surgiendo epistemologías regionales, a partir del hecho de no aceptar ya que desde un monismo metodológico se nos dicte cómo debe ser el quehacer científico, no podemos seguir admitiendo desde esta perspectiva que se sigan trasladando esquemas conceptuales y metodológicos propios del campo de la ciencias naturales al campo de las ciencias sociales y que sigamos viendo a la sociedad como un ente biológico y a partir de esta suposición hacer de la investigación social una mera producción ideológica bendecida como científica desde el positivismo lógico. Son dos condiciones esenciales para las ciencias sociales de construir su propia cientificidad: desembarazarse de la racionalidad positivista y fundar nuevas categorías y conceptos que hagan comprensible el movimiento social en su devenir histórico.
Las epistemologías regionales pueden ser un primer paso para no caer ahora desde el campo de las ciencias sociales en un nuevo monismo metodológico que pretenda erigirse en nuevo juez de su cientificidad; sin embargo es reconocible la necesidad de que a partir de las epistemologías regionales se llegue a una nueva racionalidad científica. No se trata ahora que los filósofos se metan a enjuiciar la producción de todas las disciplinas sociales, sino que los científicos de cada campo social se asuman como filósofos y se detengan un momento, que es un momento epistémico y cuestionen críticamente sus propias elaboraciones, como una forma de tomar distancia de su investigación y poder descubrir, como lo señala Bachelard, los “obstáculos epistemológicos” que se oponen el desarrollo científico, logrando así captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como polémica contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y permanente. De esta manera encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, inevitable. (Citado en Bordieu: El oficio del sociólogo: 14).
Para Wartofsky la epistemología, como filosofía de la ciencia debe asumir un enfoque histórico por eso no puede permanecer ahistórica. La historia de la ciencia –señala- no puede dejar de tomar en cuenta el papel y la influencia de los componentes históricos del pensamiento científico como son los aspectos filosófico, metafísico, ideológico, y de valor teórico de la ciencia. Así también la misma teoría del conocimiento científico, como una epistemología de la ciencia, necesita ser vista ella misma como una teoría históricamente arraigada e históricamente cambiante. Para este autor es imprescindible que la epistemología contemple el contexto en el que surge la investigación y que devele los intereses económicos y políticos que la condicionan, como ingrediente importante para comprender mejor sus resultados. (Wartofsky: 240, 241).
Consideramos que con lo expresado hasta ahora queda clara esa relación de la epistemología con la filosofía, pues si partimos del hecho de que la comprensión del hombre es un problema de conocimiento del propio hombre entonces vemos que la epistemología allana un inmenso campo de la filosofía, no la sustituye porque la filosofía sigue teniendo las posibilidades de construcción de un saber totalizador sobre el hombre como ente biológico y como ente social y no como suprateoría, sino como cuestionadora de todo lo existente. Bien afirma Horkheimer que el papel social de la filosofía reside en la crítica de lo establecido, en la que la meta principal de esa crítica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organización actual les dicta, que no acepten por simple hábito el modo de vivir dominante, sino que lo cuestionen y en ese cuestionamiento descubrir otras posiblidades. Los hombres –afirma- deben aprender a discernir la relación entre sus acciones individuales y aquello que se logra con ellas, entre sus existencias particulares y la vida general de la sociedad, entre sus proyectos diarios y las grandes ideas reconocidas por ellos. En esta visión la filosofía es el intento metódico y perseverante de introducir la razón en el mundo; esto la hace incómoda y obstinada.(confer Horkheimer. Op cit. 272-289)
BIBLIOGRAFÍA
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lunes, 8 de diciembre de 2008
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE INVESTIGACIÓN
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2
REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN
El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en Telesecundaria del Valle de México
Diciembre de 2008
RESUMEN
Esta investigación de enfoque cuantitativo analiza la intensidad con la que los alumnos de telesecundaria en el Valle de México utilizan los recursos multimedia en el aula, sobre todo internet y el pizarrón electrónico. Por otra parte recoge su percepción sobre el uso que dan como herramientas de apoyo a su aprendizaje y el grado de motivación que logran para buscar información y hacer sus tareas académicas. Para ello se observó el trabajo en el aula, se entrevistaron a docentes y alumnos y se aplicó una encuesta a los jóvenes. La investigación muestra que el uso de internet en asignaturas como español lo utilizan de manera intensa y creativa, logrando un aprendizaje significativo; además de que el 100% lo ha manejado por lo menos en una asignatura.
INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema
Apenas si los maestros en México estamos asimilando las tesis del cognocitivismo y del constructivismo y ya tenemos frente a nosotros un reto todavía mayúsculo a saber: introducirnos en el mundo del ciber espacio y utilizarlo adecuadamente en la enseñanza y el aprendizaje. Todavía no nos asimilamos como mediadores y facilitadores del aprendizaje y ahora se nos exige que hagamos un uso pedagógico de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Creemos que estamos frente a lo que Bachelard llamaría, una serie de obstáculos epistemológicos que tenemos la obligación ética de dilucidar para no incurrir en posturas ingenuas que nos alejen de lo esencial del hecho educativo, que es el de formar nuevos ciudadanos en un espíritu crítico. También debemos reconocer que aún estamos muy lejos de que esto se constituya como un paradigma científico y pedagógico. Lo que tenemos enfrente son una diversidad de opiniones, pero pocos estudios serios sobre el efecto que provoca la utilización de las tecnologías informáticas en los sujetos de la educación. Hay discursos de un enorme pragmatismo que nos dicen háganlo, y nos lanza argumentos maravillosos, que a decir verdad en muchos sentidos nos resultan irrefutables; no obstante apenas estamos experimentando.
La pedagogía, como ciencia de la educación, todavía no desarrolla explicaciones suficientes, de tal forma que nos permitan ver la racionalidad científica, a la que deberíamos atener nuestra práctica docente con el uso didáctico de las TIC. Los cursos a los que hoy acudimos sobre su uso pedagógico, han sido más bajo un enfoque instrumental que no tienen suficiente soporte teórico y vemos peligroso que muchas de las propuestas no rebasan el sentido de la espectacularidad.
En su tiempo Bachelard cuestionaba ciertas prácticas de la enseñanza que sustituían las razones objetivas por las demostraciones espectaculares y pintorescas que se limitaban a generar asombro ante un público complaciente, que con gusto puede llegar a ver varias veces el mismo espectáculo pero sin cuestionar nada ni menos aprender el sentido de la ciencia y la verdad. “Una ciencia –nos dice- que acepta las imágenes es, más que cualquier otra, victima de las metáforas. Por eso el espíritu científico debe incesantemente luchar en contra de las imágenes, en contra de las analogías, en contra de las metáforas.” (Bachelard 1984: p. 45) Y más adelante reitera: “En resumen, en la enseñanza elemental las experiencias vivas, con exceso de imágenes, son centros de falso interés.” (Bachelard, p. 47) Aunque su reflexión en este sentido se refiere a la enseñanza de la ciencia en el laboratorio de su tiempo, su reflexión epistemológica no pierde vigencia, pues son cuestionamientos que debemos tomar en cuenta. La experiencia que tenemos es precisamente esta, vivimos una saturación tan fuerte de imágenes y sonido vía las TIC que bien valdría la pena valorar su viabilidad para la enseñanza desde estas aportaciones teóricas.
Freinet es uno de los creadores de la escuela activa francesa. Concibió un modelo didáctico para hacer de los alumnos el centro de la enseñanza. Se trataba de que los educandos escribieran sus propios textos y que los publicaran una vez reproducidos en su imprenta través de su textos. De esta manera los niños se veían motivados hacia el estudio.
Muchos de los argumentos que externó en su tiempo Freinet para justificar su propuesta didáctica hoy se parecen mucho a los aparentemente nuevos argumentos para justificar en el siglo XXI el uso de las TIC. Un ejemplo. Freinet decía en su tiempo:
”Toda nuestra pedagogía se basa en el material y las técnicas…Son estos medios los que modifican el ambiente de vuestra clase. De vuestro propio comportamiento; y son ellos los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de nuestras innovaciones.
Porque ni qué decir tiene que ese material y esas técnicas han de ser empleados con una determinada finalidad, que es precisamente la que nosotros hemos definido: formar al individuo rico en posibilidades, pero con un cierto espíritu.
Del mismo modo que la energía nuclear puede ser empleada en la fabricación de mortíferos artefactos bélicos o en bien de la humanidad.
De todas formas, y dadas las especiales características del material con el que vamos a trabajar, para evitar pasos en falso os aconsejamos mucha prudencia en los cambios que hay que efectuar.” (Costa, 1974: pp. 64-65)
Más adelante, en 1972, Mialaret, defensor de Freinet, coincidía con él al señalar:
“Las nuevas técnicas poseen una eficacia muy grande, mucho mayor que las tradicionales lecciones magistrales. Sin embargo, si se introdujeran en un contexto escolar que no revisara la práctica pedagógica, tales técnicas podrían dar lugar, por lo contrario, a que acentuara el dogmatismo de los educadores y la pasividad de los alumnos.” (Costa, p. 65)
Alberto de la Mora, hace una pregunta y una argumentación que nos parece interesante, pregunta: “¿Cuándo se debe empezar a usar la tecnología?, de una manera mas adecuada y directa: ya; la respuesta: ayer, es tardía. Consideremos lo que nuestra generación ha perdido por no usar este recurso a tiempo…” (p. 2)
Argumentos como estos para justificar el uso de las TIC nos preocupan, porque nos parecen superficiales. Pues imaginemos hasta donde llegaríamos si nos pusiéramos a pensar que desde 1940 llegó a México con los exiliados españoles el Prof. Patricio Redondo para fundar en San Andrés Tuxtla, Veracruz, lo que sería la primera escuela experimental Freinet y que maravillado con la imprenta escolar llevó su uso pedagógico a niveles tales que hoy sigue siendo una escuela de calidad. Pero, ha sido una escuelita perdida en una pequeña comunidad de nuestro país y ¿qué pasó?, ¿acaso podemos decir que hemos perdido tanto porque la inmensa mayoría de las escuelas del país jamás se dieron por enteradas de la existencia de la imprenta escolar? Creemos que el debate no puede ir por aquí, que debe darse más en términos pedagógicos y epistemológicos.
Las herramientas han estado presentes en la historia de la educación. Desde que el hombre tuvo necesidad de formar a las nuevas generaciones de su comunidad buscaron diversos modos de comunicar sus ideas, por eso han llegado hasta nuestro tiempo numerosos vestigios de diversas simbologías que hacen patente su percepción del mundo, a través de diversos medios materiales. Por ello sabemos de pinturas rupestres elaboradas en cuevas, estelas de todo tipo, criptografías, códices en piel, etc. En tiempos más recientes el hombre ha hecho uso desde pizarras de arcilla hasta los modernos pizarrones electrónicos, desde el gis hasta los marcadores, desde los primeros proyectores de acetatos hasta las modernas computadoras con potentes proyectores; todas son herramientas que dejan ver la necesidad que ha tenido el hombre de utilizar los avances tecnológicos a favor de la educación.
Desde esta perspectiva queremos abordar nuestro estudio, es decir, analizar el uso de los recursos multimedia, y en nuestro caso pensar sobre dos nuevas tecnologías recientemente introducidas en el aula, que son el pizarrón interactivo o electrónico e internet.
Wikipedia define a las TIC como “un conjunto de servicios, redes, software y aparatos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de información interconectado y complementario. Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos.
Las TIC son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.”
En la telesecundaria se han introducido como herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Hoy en día, por lo menos en las escuelas del Valle de México, se utilizan: las computadoras, el internet, el pizarrón electrónico, el clip (que es una variante del pizarrón electrónico), el proyector (mejor conocido como cañón), la enciclomedia, el videolab y el legodacta.
Las computadoras como herramientas complejas introducidas en el aula indudablemente han potenciado la enseñanza y el aprendizaje, pero ¿cómo se logra esto? Por otra parte nos ha acarreado nuevos problemas educativos, algunos verdaderamente graves, como por ejemplo la pasividad a la que han llegado los estudiantes y al plagio académico de las ideas, entre otros.
Nos queda claro que los ordenadores de alguna forma condicionan el aprendizaje en el aula, por eso vemos importante indagar sobre los usos didácticos que les da el maestro y cómo los alumnos la utilizan para aprender significativamente los contenidos académicos del plan de estudios, pero sobre todo es importante acercarnos a la percepción que tienen de ella y descubrir como los motiva para ampliar su conocimiento académico. No nos interesa indagar sobre su uso en general que hacen de ella, sino sólo esta variable que tiene que ver con su utilidad académica como herramienta didáctica. Esto justifica la pregunta central y el objetivo de nuestra investigación.
I.2 Pregunta de investigación.
¿De qué forma las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje significativo en los alumnos de telesecundaria del Valle de México?
De aquí que el objetivo de esta investigación sea:
OBJETIVO
Determinar si los recursos multimedia como internet y el pizarrón interactivo se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje significativo de los contenidos del plan de estudios, en los alumnos de telesecundaria del Valle de México.
De acuerdo al objetivo entonces la hipótesis sería la siguiente:
1.3 Hipótesis
El uso didáctico de los recursos multimedia como internet y el pizarrón interactivo podrá motivar el aprendizaje significativo de los contenidos del plan de estudios en los alumnos de telesecundaria
1.4 Variables
Tomando en cuenta la hipótesis planteada consideramos que ésta queda desglosada en las siguientes variables:
Variable Independiente:
El uso didáctico de los recursos multimedia
Variable Dependiente:
Aprendizaje significativo
METODOLOGÍA
1.5 Enfoque de investigación
El aula de telesecundaria en el Valle de México ha sido equipada, sobre todo a partir del último lustro, con diversos recursos multimedia, de tal suerte que hoy es común el uso del pizarrón electrónico como pantalla interactiva, la computadora con servicio de internet y diversos softwear educativo, como la biblioteca enciclomedia, entre otros; pero todos estos recursos circunscriben su uso a las orientaciones didácticas que se establecen desde el modelo pedagógico de telesecundaria y de la educación secundaria en general. Cada asignatura del plan de estudios contempla un enfoque didáctico, que sería el equivalente al marco teórico de referencia que guía el trabajo docente. En este sentido se promueve el uso de los recursos multimedia para apoyar su acceso a los contenidos del plan de estudios.
De este modo consideramos que el aprendizaje debe ser significativo para los alumnos, pues sólo así puede tener validez social. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial.
Lo anterior significa que ubicaremos la investigación dentro de las teorías cognoscitivas de Piaget y de Vigotsky, así como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fundamentalmente, pues habremos de precisar cómo accede al aprendizaje significativo aquél alumno que se apoya en recursos multimedia y es orientado por el docente para el logro de los propósitos de cada programa.
Considerando el enfoque metodológico hipotético deductivo de la investigación consideramos necesario observar a los alumnos en el aula, revisar sus ejercicios con las tecnologías a estudiar, contrastarlos con los propósitos del plan de estudios y también verificar su aprovechamiento a través de sus calificaciones, exámenes y demás actividades realizadas dentro y fuera del aula. Implica rescatar sus puntos de vista acerca del grado de motivación que logra con el uso de las tecnologías durante su aprendizaje. Sabemos que estamos en el tercer año de generalización de la reforma a la educación secundaria y de la implementación de un nuevo modelo pedagógico para telesecundaria, por eso entendimos que los alumnos a estudiar ya tienen dos años antecedentes usando las nuevas tecnologías, esto representó una buena base durante las entrevistas que les aplicamos.
I.6 Contexto de observación.
Desde principios de los años 80´s se introducen las primeras computadoras a la telesecundaria del Valle de México y se crean las primeras “aulas de medios”. Desde entonces hacemos uso de diversas plataformas tecnológicas, siendo de uso común hoy en día el manejo del pizarrón electrónico, con el cual se viene a sustituir al viejo retroproyector. Aparecen también en los laboratorios de ciencias el videolab y legodacta. Las aulas de computación crecen en todas las escuelas, siendo internet una realidad en la mayoría de las aulas de las 140 escuelas que conforman nuestro servicio educativo.
En la telesecundaria hemos dependido en mucho de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje, la televisión didáctica ha sido el pilar de nuestra modalidad educativa durante los cuarenta años de su existencia y el uso de la computadora se ha extendido con mayor fuerza en los últimos ocho años. La televisión ha sido la fuente más importante para el tratamiento didáctico de la información, ha diferencia de ella, la computadora no puede ser vista como fuente de tratamiento didáctico de información; no obstante, la podemos encontrar de manera aleatoria; más bien es una herramienta que puede ser útil para procesar de manera didáctica cierta información. De igual manera tenemos al pizarrón electrónico, el cual lo podemos definir como una herramienta para tratar la información.
La generalización de la computadora en la sociedad mexicana, particularmente en las escuelas, ha creado diversas controversias en cuanto a su utilidad como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. Su uso ya es ineludible, todos estamos envueltos en una revolución tecnológica que no logramos asimilar. No hay semana o mes en donde no enfrentemos una novedad en este campo, y en los hechos nos convertimos en cierta forma en víctimas del mercado. Pues el fondo de esta incesante carrera por la innovación es el de ganar mercados. A los que trabajamos en la educación nos corresponde de alguna manera orientar a los jóvenes en el uso racional de estas tecnologías y tratar de ver las consecuencias que pueden acarrear su uso indiscriminado o su uso creativo.
En este contexto nos movemos como Asesor Técnico Pedagógico. Podemos decir que somos privilegiados porque contamos con acceso a las aulas, a los maestros y estudiantes, directores escolares y supervisores. Esto nos posibilita ver de cerca los problemas y contar con información fresca y confiable, pues aparte de tener la posibilidad de estar en las aulas, contamos con la información que nos proporcionan los Supervisores y Jefes de Enseñanza sobre el acompañamiento que realizan a sus escuelas.
Por 25 años hemos trabajado en la Telesecundaria del Valle de México. De aquí 15 años los vivimos frente a grupo, 2 como director escolar (que por cierto es la etapa que menos nos gustó), y el resto ha sido asesor técnico pedagógico en zona, en sector y actualmente en el departamento que administra este servicio. Nos ha tocado ser capacitados y capacitar en su uso a nuestros maestros, pero poco hemos indagado sobre su trascendencia como herramienta didáctica. Intuimos muchas cosas, pero no contamos con ningún estudio al respecto..
I.7 Técnicas de recopilación de la información.
En cuanto al trabajo de campo, observamos la actividad académica en el aula, como base para construir el cuestionario de entrevista a los maestros y alumnos de la muestra, así como para definir las preguntas generadoras a aplicar en los grupos de enfoque que trabajamos con los alumnos.
Se aplicó una encuesta a 49 alumnos, la misma se dividió en tres partes, las cuatro primeras preguntas de la primer parte miden que tanto los alumnos identifican las tecnologías con las que vienen trabajando en el aula, el siguiente bloque de preguntas (de la 5 a la 8) mide con cuanta intensidad las utilizan para su aprendizaje y con que frecuencia en cada una de las asignaturas. El último bloque de preguntas busca identificar el nivel de confort y seguridad que les genera su relación con estas tecnologías para potenciar sus aprendizajes.
I.8 Alcances y limitaciones de la investigación/evaluación.
La relevancia del tema es más que evidente, la telesecundaria ha crecido alrededor de la tecnología, pero ha sido poco estudiada. En sus cuarenta años de existencia (1968-2008), se han realizado muy pocos estudios sobre su impacto en la enseñanza. En 1973 la Universidad de Stanford hizo un estudio de costo beneficio para ver su viabilidad económica, pero fuera de éste no conozco otros sobre esta relación tecnología-educación en telesecundaria.
El estudio tiene fuertes limitaciones, pues solo se pudo abarcar una muestra muy pequeña. Estuvimos entre el 6 y 7 de noviembre, en un horario de 10 a 14 horas en sólo 2 escuelas y cuatro grupos, de las 4 inicialmente proyectadas; además se entrevistaron a 4 docentes, 12 alumnos en dos grupos de enfoque de 6 integrantes cada uno y se aplicaron, como ya se dijo, 49 encuestas a alumnos, el 14 de noviembre. En la muestra se tomó una escuela urbana, (la Telesecundaria 109 “Ricardo Flores Magón”) ubicada en una zona de clase media baja del municipio de Tlalnepantla, y la otra (la 55 “Jaime Torres Bodet”) es una escuela rural del municipio de Axapusco, ambas en el Estado de México. La primera escuela al principio no fue contemplada, pero tuvimos que tomarla para la muestra porque las que habíamos seleccionado también fueron consideradas como muestra para otra investigación.
Un problema más que enfrentamos fue el que no pudimos hacer una valoración más profunda sobre el uso del pizarrón electrónico, pues aunque ambas escuelas cuentan con él, en una estaba descompuesto (109) y la telesecundaria 55 no cuenta con maestro en el aula de medios. Aún así es en esta última escuela donde más lo conocen porque anteriormente lo han utilizado.
RESULTADOS
1.9 Observaciones en aula
De las observaciones realizadas y de las entrevistas con los alumnos y profesores pudimos constatar que ambas aulas que visitamos tienen instalado su televisor, y aunque cuentan con internet, sólo en una de ellas esta conectado a la computadora. Ninguno de los dos salones cuenta con pizarrón electrónico, el cual esta instalado, en los dos casos, en el aula de medios. En el caso de la Telesecundaria 109, tiene además una tecnología muy reciente llamada Clip, el cual es una especie de proyector instalado en un pizarrón normal, que utiliza un borrador y marcadores electrónicos para su manejo, en cambio el pizarrón electrónico esta digitalizado y basta un dedo para manipularlo. En general las imágenes y el sonido con el que trabajan sus contenidos son nítidos.
Pudimos observar como los alumnos hacen uso de internet en su salón y en el aula de medios. Durante nuestra visita estaban trabajando en la elaboración de un cancionero, correspondiente al proyecto de Español del Bloque dos. Todos hicieron su búsqueda muy bien, demostraron que saben operar los buscadores de google y yahoo; aunque en ningún caso vimos el manejo del pizarrón electrónico. En cuanto al dominio del tema de español, los alumnos demostraron conocimiento, lo cual les permitió tener presente el propósito de su búsqueda. Por otro lado se manifestó una buena coordinación en la búsqueda de sus canciones, unos a otros se apoyan, sobre todo en las categorías más adecuadas que deben escribir en los buscadores para lograr mejores resultados.
1.10 Entrevista a alumnos
Se entrevistó a 12 alumnos, en dos grupos de 6 bajo la técnica de grupo de enfoque. De aquí recogimos su percepción sobre el uso de las TIC en la escuela. Les preguntamos si les ha gustado usar las tecnologías y sus respuestas categóricamente fueron: son interesantes, los motiva, ponen atención y aprenden; aunque también reconocen que han tenido problemas al usarlas, tales como: perdida de la información y poco tiempo para hacer sus trabajos, porque la escuela no cuenta con una computadora para cada alumno.
De todos los alumnos entrevistados sólo los alumnos de una escuela dominan perfectamente cuales son las partes y los componentes del pizarrón electrónico, se nota el dominio que tienen sobre la herramienta y las habilidades que han adquirido.
Expresan gusto en sus relatos sobre el uso de internet en la materia de Historia para elaborar líneas del tiempo, mencionan que utilizan los mapas geográficos que ya están elaborados y mapas conceptuales: “las líneas del tiempo quedan bien suaves” dice uno de ellos. Afirman que, por ejemplo, en la asignatura de ciencias exponen lo que investigan y que sus compañeros les ponen más atención cuando usan las TIC “que cuando no las usamos”.
Ambas escuelas cuentan con Taller de computación, pero también pueden hacer uso de la computadora de su salón, para hacer investigaciones de todas las materias. Aclara una alumna: “hoy nos toca “compu” y tenemos que buscar canciones que hablen de amor, también hay que bajar datos de los autores, para hacer una antología que tenemos que entregar en la materia de español, por que estamos viendo como se hace un libro y una revista, sus partes desde la portada hasta los datos del impresor”. Otro alumno señala que su maestra les dijo “no gasten en el ‘cibercafé’, hagan su trabajo en la escuela aunque se queden después de las 2 de la tarde”.
En general los jóvenes declaran que les gusta trabajar con la tecnología, que les ayuda a aprender muchas cosas y que les permite investigar. Confiesan que hoy tienen cierto temor a que les quitan las computadoras y el internet, pues en sus palabras dicen “primero bajaríamos de calificaciones y luego todo seria más difícil y a lo mejor no nos gustaría la escuela”. El único problema que reconocen es que a veces no hay computadoras para todos y la tienen que compartir por lo que los están apurando para que terminen rápido y los que escriben lento se enojan o nadie quiere trabajar con ellos.
1.11 Entrevista a profesores
Se entrevistó a tres maestras y un maestro. En lo que respecta a la opinión de docentes coinciden que antes de la Reforma Educativa de 2006, las autoridades exigían a los profesores el uso de los recursos tecnológicos, pero les proporcionaban ningún apoyo; sin embargo reconocen que hoy si hay apoyo para que usen las TIC. Señalan que la motivación en los alumnos es evidente cuando se apoyan en la tecnología, por eso utilizan lo más que puedan el proyector y algún software educativo a fin de facilitar el desarrollo de las clases.
El profesor afirma que desde que esta tomando cursos de actualización sobre el uso de las TIC enfrenta el problema de que no tiene un pizarrón interactivo solo para su grupo, su computadora no esta conectada al televisor y no todos sus alumnos tienen una memoria flash. Aunque la escuela cuenta con 2 proyectores no siempre puede contar con uno, lo cual limita el desarrollo de competencias comunicativas a partir del manejo adecuado de las TIC. Al preguntarles sobre que sugerencias darían para un uso didáctico adecuado de la tecnología, en general nos contestaron que basta con hacer las cosas tal como el plan y el programa lo exige, que es necesario revisar la planeación de cada secuencia y sesión, que no se trata de usar recursos tecnológicos por usarlos, sino de racionalizar su aplicación.
ANALISIS DE ENCUESTAS A ALUMNOS
1.12 Equipamiento del aula
Como resultado de la encuesta podemos observar que las tecnologías más utilizadas en el aula son: en primer lugar el televisor, seguido de internet y del cañón. Ninguna de las aulas de la muestra cuenta con pizarrón electrónico, éste se encuentra en todos los casos en la llamada aula de medios. Es precisamente es esta aula donde el internet es el más utilizado para enseñar a los alumnos, en menor proporción se utiliza el cañón y la TV, así como el pizarrón electrónico; mientras que el clip sólo ha sido utilizado en una escuela.
1.13 Uso de internet por los alumnos
Los datos muestran que la mayoría de los entrevistados usan internet para apoyar su aprendizaje: el 45% afirma usarlo algunas veces, el 10% regularmente y el 30% frecuentemente. Un 15% reporta que no lo utiliza, aunque más adelante se contradice pues en otra pregunta el 100% afirma haberlo manejado. Es evidente que la mayoría no utiliza el pizarrón electrónico y que sólo una minoría lo ha llegado a utilizar. Esto muy probablemente tiene que ver con el hecho de no tenerlo en el salón, y que en el aula de medios lo han llegado a manejar en su clase de computación, la cual es considerada para calificar la asignatura de tecnología.
En la gráfica de abajo se observa la intensidad con la que utilizan internet para cumplir con sus tareas en cada asignatura. Podemos ver que es la asignatura de tecnología donde más hacen uso de internet. Le sigue español y en orden descendente continúan ciencias, historia, formación cívica y ética, matemáticas, educación física, geografía, artes y en último lugar, orientación y tutoría. Esta gráfica hace evidente que el 100% ha utilizado internet en por lo menos una asignatura, que en este caso sería la de tecnología y que en español se da un uso intenso, considerando que es para cumplir con sus tareas.
De estos datos se infiere además, como lo vemos en el cuadro siguiente, que en promedio un 52% nunca ha utilizado internet en más de una asignatura y que el 48% lo ha utilizado en una escala de algunas veces a frecuentemente, tal como se muestra en la gráfica de barras. También podemos confirmar que aún es una minoría la que lo usa con frecuencia, la moda y la mediana confirman esta presunción.
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
ESCALA ESTIMATIVA
NUNCA
ALGUNAS VECES
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
Promedio
52%
21%
14%
13%
Moda
42.5 %
26.5%
13%
24%
Mediana
67%
22%
5%
5%
Por otro lado la encuesta arroja que el 86% no cuenta con internet en casa, frente al 14% que si lo tiene. Este último porcentaje es congruente con la realidad pues corresponden a los estudiantes de la telesecundaria 109, la cual se ubica en una zona de clase media baja, por lo contrario los estudiantes de la telesecundaria 55 viven en una zona rural muy humilde.
Con respecto al confort que les genera el uso de internet al 6% afirma que no les gusta utilizarlo, frente al 31% que poco les gusta, y al 28% que mucho les gusta y al 35% que les encanta demasiado. Estas afirmaciones son congruentes con los resultados de las dos últimas preguntas, en donde el 24% piensa que internet si les ayuda en su aprendizaje algunas veces, pero 41% afirma que casi siempre y el 35% sostienen que siempre les ayuda en su aprendizaje. Finalmente el 30% se siente motivado a estudiar más con el manejo de internet algunas veces, el 35% casi siempre y el 30% siempre. Como vemos hay un alto grado de congruencia en los tres resultados referidos, con lo que se confirma que existe una relación creativa con internet, que los alumnos se sienten motivados en mayor o menor medida cuando lo utilizan para cumplir con las actividades académicas que les demandan los programas del plan de estudios.
CONCLUSIONES
La investigación muestra que el uso de internet en asignaturas como Español es utilizado de manera creativa. La observación directa que realizamos, así como las entrevistas y las encuestas con los alumnos hacen patente su relación significativa con esta herramienta. Constatamos sus habilidades para buscar información a través de buscadores como google y yahoo al momento de hacer una antología de canciones populares, la cual forma parte de uno de los proyectos de español. Los jóvenes se consultaban unos a otros para registrar en el buscador las categorías de búsqueda más pertinentes, escuchaban la música, la discriminaban, la guardaban en su memoria USB y diseñaban las páginas para integrarlo.
El 35% reconoce que algunas veces el uso de internet los motiva para aprender, pero para al 30% casi siempre los motiva y para el restante 35% siempre les es atractivo y los impulsa a estudiar más. De hecho al 63%, en diverso grado, les gusta hacer sus tareas utilizando internet. Este último dato podemos interpretarlo como la demostración de que si se adquiere cierto grado de aprendizaje significativo, y que el logro académico que se alcanza se da en un estado de confort, producto de la experiencia de uso de la web.
Por lo anterior, la variable independiente que se refiere al aprendizaje significativo queda demostrada cuando los alumnos interactúan creativamente con la información que recopilan por la web. Sus mismos profesores afirman que cuidan mucho que los jóvenes no corten y peguen información que no comprenden, sino que los orientan para que la analicen, la reestructuren según la tarea, ya sea a través de mapas conceptuales y mentales, esquemas, diagramas, etc.
Lamentablemente no pudimos acceder a una experiencia significativa con el pizarrón electrónico, pues aunque las dos escuelas de la muestra cuentan con él y lo han trabajado, en este momento poco lo utilizan, en un caso por estar descompuesto, y en otro, porque no cuentan con maestro comisionado en el aula de medios; aún así en la encuesta algunos reconocen que lo conocen y que han trabajado con él.
Por otra parte es evidente el contraste entre una escuela urbana y una rural, esto de alguna manera influye en el grado de intensidad o frecuencia con que los alumnos se acercan a las TIC. Los alumnos de la escuela urbana tienen mayores oportunidades de acercamiento a estas tecnologías en comparación con sus pares de la zona rural, que tiene menores posibilidades. Aun así la tendencia deja ver que el efecto mayoritario es de gusto y confort con su uso. También podemos ver que su utilidad esta diversificada, pues aunque en menor o mayor porcentaje, recurren a ellas para allegarse de mayor información en todas las asignaturas.
BIBLIOGRAFIA
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Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
Albero, A. M. (1984). La televisión didáctica. Barcelona, Mitre.
Bachelard, G. (1984) La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento científico. México, Siglo XXI.
Costa Jou, R. (1974) Patricio Redondo y la técnica Freinet. México, SepSetentas.
Encinas. M. R. (1980). Evolución histórica del sistema nacional de telesecundaria. México, CNTE.SEP.
Ferrández. A. (1979). Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. Barcelona, CEAC.
Jiménez. A. E. (1988). “La educación como realidad y como utopía” En: Rev. Educación. No. 44, México, SEP.
Mora Galvéz, A. “¿Tecnologías de la educación?”. En Rev. Electrónica La Tarea. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE. http://www.blogger.com/www.latarea.com.mx/arti/articu12/delamo12htm
Enrique E. Sánchez Ruiz. La investigación sobre televisión en México 1960-1988 (un acercamiento descriptivo). En Revista Mexicana de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/v1/sitio/portal.php
Calixto Flores y Rebollar Albarrán, A. “La Telesecundaria, ante la sociedad de conocimiento”.En: http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/comsoc/pdf/6_1989/51-99.pdfhttp://www.rieoei.org/expe/2197Flores.pdf
. Annette Santos. “Oportunidades educativas en telesecundaria y factores que las condicionan”. En: Revista Latinoamericana de estudios educativos.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031302.pdf
La telesecundaria mexicana. desarrollo y problemática actual (Concentrado de referencias). En:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Cuadernos_tecnicos/CT_16/la_telesecundaria_mexicana_desarrollo_y_problematica_actual_10.pdf
ANEXOS
1. La estrategia para la recopilación de la información.
La investigación se centrará en grupos de tercer grado, uno por cada una de las escuelas telesecundarias seleccionadas en el sector, las cuales serán:
Sector 1. Telesecundaria 60. Av. 4 no. 84, col. Pirules, Cd. Nezahualcoyotl, Estado de México, c.p. 57510, tel. 5792 4175 / 5765 7269
Sector 2. Telesecundaria 06. Tepozanes no. 106, Col. Dr. Jorge Jiménez Cantú, Tlalnepantla, Estado de México, C.P. 54190 Tel: 58 29 07 19
Sector 3. Telesecundaria 257. Circuito Poniente No. 152, Fraccionamiento Hacienda Real de Tultepec, Tultepec, Edo. de Méx. C.P. 54987, TEL:58 35 47 79, 26 22 26 51
Sector 6 (sic). Telesecundaria 55. Av. Gregorio Aguilar No. 2, Axapusco, Estado de México.
Además se realizará una entrevista con cada uno de los maestros
CRONOGRAMA DE TRABAJO DEL 6 AL 14 DE NOVIEMBRE
Escuela
Fechas de observación
Actividad
Sitio de la observación
Personas a observar
Instrumento a aplicar
Telesecundaria 60
13 de noviembre
Observación del ambiente académico
Salón de clase
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 06
10 de noviembre
Observación del ambiente académico
Aula de medios tecnológicos
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 257
7 de noviembre
Observación del ambiente académico
Aula de medios tecnológicos
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 55
6 de noviembre
Observación del ambiente académico
Salón de clase
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
2. INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
CUESTIONARIO SOBRE EL USO DIDATICO DE LAS TIC
PARA DOCENTES DE TELESECUNDARIA
ESCUELA____________________________________GRUPO:____________
FECHA:_______________
1. ¿Cómo se llama?
2. ¿Cuántos años tiene en el servicio?
3. Considerando que hoy existe una exigencia oficial para que los maestros hagan uso de las TIC en el aula nos puede platicar ¿cómo ha utilizado el pizarrón electrónico y el internet?
4. ¿Le parece que sus alumnos se han sentido motivados al utilizarlos para hacer sus tareas y para aprender?
5. ¿Cuáles considera que son los principales problemas que ha enfrentado usted y sus alumnos en el uso de estas tecnologías?
6. ¿Qué sugerencias daría para un uso didáctico adecuado?
7. ¿Considera que las TIC ayudan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos y a que usted mejore los procesos educativos en el aula?
8. ¿Cómo les apoya el uso del aula de medios con que cuentan?
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
CUESTIONARIO A APLICAR EN EL GRUPO DE ENFOQUE CON ALUMNOS
ESCUELA____________________________________GRUPO:____________
FECHA:_______________
1. ¿Cómo se llaman?
2. ¿Nos pueden decir que asignaturas son las que más les gustan?
3. ¿En cuál de ellas utilizan el pizarrón electrónico para dar la clase?
4. ¿Nos pueden decir que partes constituyen un pizarrón electrónico y para que sirve cada una de ellas?
5. ¿Nos pueden platicar algunos ejemplos sobre cómo las han utilizado en el estudio de algunos temas?
6. ¿Con respecto al uso de la computadora, tienen internet?
7. ¿Para que utilizan internet?
8. ¿En que asignaturas lo han utilizado?
9. ¿Con qué fin?
10. ¿Les ha gustado utilizar estas tecnologías?
11. ¿Consideran que les ayuda a aprender mejor?
12. ¿Sienten que les motiva a aprender?
13. ¿Qué problemas han tenido al usarlas?
14. ¿Por qué?
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
ENCUESTA SOBRE EL USO DIDATICO DE LAS TIC
PARA ALUMNOS DE TELESECUNDARIA
ESCUELA____________________________GRADO:______GRUPO:_______
FECHA:______________________________
Estimado alumno: de antemano te agradecemos por el tiempo invertido para contestar esta encuesta que tiene como propósito conocer tu opinión sobre el uso de internet y del pizarrón electrónico en tu escuela.
I. INSTRUCCIONES.- Subraya la opción que consideres es la respuesta correcta, según tu opinión (puedes subrayar más de una)
1. ¿Cuál de las siguientes tecnologías has utilizado en lo que va del año escolar?:
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
2. ¿Con cuál o cuáles de las siguientes tecnologías está equipada tu aula?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
3. ¿Cuál o cuáles de las siguientes tecnologías utiliza tu maestra(o) para coordinar sus clases?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
4. ¿Cuál o cuáles de las siguientes tecnologías utiliza la maestra(o) comisionada en el aula de medios para enseñarte a usarlas?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
II. INSTRUCCIONES.- Coloca una X dentro del paréntesis en la respuesta que consideres es la correcta según tu opinión y relaciona las columnas en donde se te pide.
5. Si cuentas con él: ¿Utilizas internet para apoyar tu aprendizaje?
Nunca ( ) Algunas veces ( ) Regularmente ( ) Frecuentemente ( )
6. Si cuentas con él: Utilizas el pizarrón electrónico para apoyar tu aprendizaje?
Nunca ( ) Algunas veces ( ) Regularmente ( ) Frecuentemente ( )
7. ¿En que asignaturas utilizas internet y qué tanto?
ASIGNATURA
Nunca
Algunas veces
Regularmente
Frecuentemente
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
HISTORIA
GEOGRAFÍA
FORMACIÓN CÍVICA
ASIGNATURA ESTATAL
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
TECNOLOGÍA
ARTES
EDUCACIÓN FÍSICA
8. ¿En que asignaturas utilizas pizarrón electrónico y qué tanto?
ASIGNATURA
Nunca
Algunas veces
Regularmente
Frecuentemente
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
HISTORIA
GEOGRAFÍA
FORMACIÓN CÍVICA
ASIGNATURA ESTATAL
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
TECNOLOGÍA
ARTES
EDUCACIÓN FÍSICA
9. ¿Cuentas en tu casa con Internet?
Si ( ) No ( )
10. ¿Te gusta usar el internet para hacer tus tareas?
Nunca ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Demasiado ( )
11. ¿Has utilizado el pizarrón electrónico para exponer algunos temas de tus asignaturas?
Nunca ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Demasiado ( )
12. ¿Consideras que el uso de internet te ayuda a aprender mejor?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
13. ¿Consideras que el uso del pizarrón electrónico te ayuda a aprender mejor?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
14. ¿Consideras que el uso de internet y del pizarrón electrónico los motiva como estudiantes a estudiar más?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
Secretaría de Educación SEIEM
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
Instrumento de Observación del uso didáctico de las TIC. 3er. Grado
Escuela:_________________________ Grupo: ____ Fecha: _________________ Horario:____________
Sitio de la observación:_____________________________
ESCALA ESTIMATIVA
No.
INDICADORES
Si
No
Insufi
Ciente
Suficiente
Bien
Muy bien
1
El aula cuenta con internet
2
El aula tiene instalado pizarrón electrónico
3
El (la) docente utilizó en algún momento de las sesiones de clase alguna de las anteriores herramientas.
4
Mostro dominio en su uso
5
Las imágenes que proyectaron por alguno de los medios tecnológicos eran claras
6
Utilizó contrastes pertinentes de color (según las plantillas que se proponen en el sistema operativo de Windows)
7
Los alumnos hacen uso de internet en el aula
8
Los alumnos hacen uso del pizarrón interactivo en el aula
9
Utilizan el internet para complementar el aprendizaje de las asignaturas
10
Utilizan el pizarrón interactivo para alguna exposición o realización de ejercicios.
11
Demuestran dominio en el uso de internet
12
Demuestran dominio en el uso del pizarrón interactivo
13
Es evidente el uso de normas para el uso de las tecnologías en el salón
14
Los alumnos reflejan conocimiento de los temas que abordan
15
Se observa trabajo en equipo al usar las herramientas tecnológicas
16
Hay evidencias de motivación en los alumnos al usar las herramientas tecnológicas
17
Los alumnos proyectan el desarrollo de competencias en el uso didáctico de las herramientas tecnológicas
18
Reflejan conocimiento sobre la estructura del curso y de sus libros
19
Reconocen los bloques, secuencias y sesiones
20
Identifican el aprovechamiento didáctico de las sesiones televisadas y los videos de apoyo
21
Hacen uso del libro del alumno
22
Reconocen la simbología didáctica señalada en el libro del alumno
23
Entienden la importancia del proyecto de trabajo
24
Conocen el uso del portafolio pedagógico
3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN (CUADRO-RESUMEN)
Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas
Módulo de Investigación Trabajo de campo
Nombre del alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala Grupo: 03
Nombre del proyecto: El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en telesecundaria del Valle de México
Lugar y fecha de aplicación:
Aplicación
Observados
Entrevistados
Encuestados
Problemática
encontrada
Solución
dada
Fecha
Hora
6 de nov.
Telesecundaria 109. Tlalnepantla, Edo. Méx.
10:00 – 11:30
1 grupo de tercer grado con 18 alumnos
6 alumnos: 3 hombres y 3 mujeres. mediante la técnica de grupo de enfoque
Habíamos seleccionado otra escuela (257 X), ubicada en el municipio de Tultepec, pero al enterarnos de que fue seleccionada para hacer otros estudios elegimos la que estamos reportando.
Uno de los aspectos a observar era el uso del pizarrón interactivo, pero sólo tienen uno en lo que llaman “aula de medios” y está descompuesto, por tanto los alumnos, aunque lo conocen, por el momento no lo utilizan; no obstante el grupo si cuenta con internet y proyector en el aula.
Preguntar a los alumnos sobre su conocimiento
6 de nov.
Telesecundaria 109. Tlalnepantla, Edo. Méx.
12:00 – 13:00
2 profesoras mediante cuestionario de preguntas cerradas
Se entrevistó a una profesora de tercer grado y a la profesora comisionada en el aula de medios.
7 de nov.
Telesecundaria 55.
Axapusco, Edo. Méx.
9:00 – 10:30
6 alumnos: 3 hombres y 3 mujeres. mediante la técnica de grupo de enfoque
7 de nov.
Telesecundaria 55.
Axapusco, Edo. Méx.
11:00-13:30
1 grupo de tercer grado con 30 alumnos
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE INVESTIGACIÓN
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia 2
REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN
El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en Telesecundaria del Valle de México
Diciembre de 2008
RESUMEN
Esta investigación de enfoque cuantitativo analiza la intensidad con la que los alumnos de telesecundaria en el Valle de México utilizan los recursos multimedia en el aula, sobre todo internet y el pizarrón electrónico. Por otra parte recoge su percepción sobre el uso que dan como herramientas de apoyo a su aprendizaje y el grado de motivación que logran para buscar información y hacer sus tareas académicas. Para ello se observó el trabajo en el aula, se entrevistaron a docentes y alumnos y se aplicó una encuesta a los jóvenes. La investigación muestra que el uso de internet en asignaturas como español lo utilizan de manera intensa y creativa, logrando un aprendizaje significativo; además de que el 100% lo ha manejado por lo menos en una asignatura.
INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema
Apenas si los maestros en México estamos asimilando las tesis del cognocitivismo y del constructivismo y ya tenemos frente a nosotros un reto todavía mayúsculo a saber: introducirnos en el mundo del ciber espacio y utilizarlo adecuadamente en la enseñanza y el aprendizaje. Todavía no nos asimilamos como mediadores y facilitadores del aprendizaje y ahora se nos exige que hagamos un uso pedagógico de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Creemos que estamos frente a lo que Bachelard llamaría, una serie de obstáculos epistemológicos que tenemos la obligación ética de dilucidar para no incurrir en posturas ingenuas que nos alejen de lo esencial del hecho educativo, que es el de formar nuevos ciudadanos en un espíritu crítico. También debemos reconocer que aún estamos muy lejos de que esto se constituya como un paradigma científico y pedagógico. Lo que tenemos enfrente son una diversidad de opiniones, pero pocos estudios serios sobre el efecto que provoca la utilización de las tecnologías informáticas en los sujetos de la educación. Hay discursos de un enorme pragmatismo que nos dicen háganlo, y nos lanza argumentos maravillosos, que a decir verdad en muchos sentidos nos resultan irrefutables; no obstante apenas estamos experimentando.
La pedagogía, como ciencia de la educación, todavía no desarrolla explicaciones suficientes, de tal forma que nos permitan ver la racionalidad científica, a la que deberíamos atener nuestra práctica docente con el uso didáctico de las TIC. Los cursos a los que hoy acudimos sobre su uso pedagógico, han sido más bajo un enfoque instrumental que no tienen suficiente soporte teórico y vemos peligroso que muchas de las propuestas no rebasan el sentido de la espectacularidad.
En su tiempo Bachelard cuestionaba ciertas prácticas de la enseñanza que sustituían las razones objetivas por las demostraciones espectaculares y pintorescas que se limitaban a generar asombro ante un público complaciente, que con gusto puede llegar a ver varias veces el mismo espectáculo pero sin cuestionar nada ni menos aprender el sentido de la ciencia y la verdad. “Una ciencia –nos dice- que acepta las imágenes es, más que cualquier otra, victima de las metáforas. Por eso el espíritu científico debe incesantemente luchar en contra de las imágenes, en contra de las analogías, en contra de las metáforas.” (Bachelard 1984: p. 45) Y más adelante reitera: “En resumen, en la enseñanza elemental las experiencias vivas, con exceso de imágenes, son centros de falso interés.” (Bachelard, p. 47) Aunque su reflexión en este sentido se refiere a la enseñanza de la ciencia en el laboratorio de su tiempo, su reflexión epistemológica no pierde vigencia, pues son cuestionamientos que debemos tomar en cuenta. La experiencia que tenemos es precisamente esta, vivimos una saturación tan fuerte de imágenes y sonido vía las TIC que bien valdría la pena valorar su viabilidad para la enseñanza desde estas aportaciones teóricas.
Freinet es uno de los creadores de la escuela activa francesa. Concibió un modelo didáctico para hacer de los alumnos el centro de la enseñanza. Se trataba de que los educandos escribieran sus propios textos y que los publicaran una vez reproducidos en su imprenta través de su textos. De esta manera los niños se veían motivados hacia el estudio.
Muchos de los argumentos que externó en su tiempo Freinet para justificar su propuesta didáctica hoy se parecen mucho a los aparentemente nuevos argumentos para justificar en el siglo XXI el uso de las TIC. Un ejemplo. Freinet decía en su tiempo:
”Toda nuestra pedagogía se basa en el material y las técnicas…Son estos medios los que modifican el ambiente de vuestra clase. De vuestro propio comportamiento; y son ellos los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de nuestras innovaciones.
Porque ni qué decir tiene que ese material y esas técnicas han de ser empleados con una determinada finalidad, que es precisamente la que nosotros hemos definido: formar al individuo rico en posibilidades, pero con un cierto espíritu.
Del mismo modo que la energía nuclear puede ser empleada en la fabricación de mortíferos artefactos bélicos o en bien de la humanidad.
De todas formas, y dadas las especiales características del material con el que vamos a trabajar, para evitar pasos en falso os aconsejamos mucha prudencia en los cambios que hay que efectuar.” (Costa, 1974: pp. 64-65)
Más adelante, en 1972, Mialaret, defensor de Freinet, coincidía con él al señalar:
“Las nuevas técnicas poseen una eficacia muy grande, mucho mayor que las tradicionales lecciones magistrales. Sin embargo, si se introdujeran en un contexto escolar que no revisara la práctica pedagógica, tales técnicas podrían dar lugar, por lo contrario, a que acentuara el dogmatismo de los educadores y la pasividad de los alumnos.” (Costa, p. 65)
Alberto de la Mora, hace una pregunta y una argumentación que nos parece interesante, pregunta: “¿Cuándo se debe empezar a usar la tecnología?, de una manera mas adecuada y directa: ya; la respuesta: ayer, es tardía. Consideremos lo que nuestra generación ha perdido por no usar este recurso a tiempo…” (p. 2)
Argumentos como estos para justificar el uso de las TIC nos preocupan, porque nos parecen superficiales. Pues imaginemos hasta donde llegaríamos si nos pusiéramos a pensar que desde 1940 llegó a México con los exiliados españoles el Prof. Patricio Redondo para fundar en San Andrés Tuxtla, Veracruz, lo que sería la primera escuela experimental Freinet y que maravillado con la imprenta escolar llevó su uso pedagógico a niveles tales que hoy sigue siendo una escuela de calidad. Pero, ha sido una escuelita perdida en una pequeña comunidad de nuestro país y ¿qué pasó?, ¿acaso podemos decir que hemos perdido tanto porque la inmensa mayoría de las escuelas del país jamás se dieron por enteradas de la existencia de la imprenta escolar? Creemos que el debate no puede ir por aquí, que debe darse más en términos pedagógicos y epistemológicos.
Las herramientas han estado presentes en la historia de la educación. Desde que el hombre tuvo necesidad de formar a las nuevas generaciones de su comunidad buscaron diversos modos de comunicar sus ideas, por eso han llegado hasta nuestro tiempo numerosos vestigios de diversas simbologías que hacen patente su percepción del mundo, a través de diversos medios materiales. Por ello sabemos de pinturas rupestres elaboradas en cuevas, estelas de todo tipo, criptografías, códices en piel, etc. En tiempos más recientes el hombre ha hecho uso desde pizarras de arcilla hasta los modernos pizarrones electrónicos, desde el gis hasta los marcadores, desde los primeros proyectores de acetatos hasta las modernas computadoras con potentes proyectores; todas son herramientas que dejan ver la necesidad que ha tenido el hombre de utilizar los avances tecnológicos a favor de la educación.
Desde esta perspectiva queremos abordar nuestro estudio, es decir, analizar el uso de los recursos multimedia, y en nuestro caso pensar sobre dos nuevas tecnologías recientemente introducidas en el aula, que son el pizarrón interactivo o electrónico e internet.
Wikipedia define a las TIC como “un conjunto de servicios, redes, software y aparatos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de información interconectado y complementario. Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno de ellos.
Las TIC son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.”
En la telesecundaria se han introducido como herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Hoy en día, por lo menos en las escuelas del Valle de México, se utilizan: las computadoras, el internet, el pizarrón electrónico, el clip (que es una variante del pizarrón electrónico), el proyector (mejor conocido como cañón), la enciclomedia, el videolab y el legodacta.
Las computadoras como herramientas complejas introducidas en el aula indudablemente han potenciado la enseñanza y el aprendizaje, pero ¿cómo se logra esto? Por otra parte nos ha acarreado nuevos problemas educativos, algunos verdaderamente graves, como por ejemplo la pasividad a la que han llegado los estudiantes y al plagio académico de las ideas, entre otros.
Nos queda claro que los ordenadores de alguna forma condicionan el aprendizaje en el aula, por eso vemos importante indagar sobre los usos didácticos que les da el maestro y cómo los alumnos la utilizan para aprender significativamente los contenidos académicos del plan de estudios, pero sobre todo es importante acercarnos a la percepción que tienen de ella y descubrir como los motiva para ampliar su conocimiento académico. No nos interesa indagar sobre su uso en general que hacen de ella, sino sólo esta variable que tiene que ver con su utilidad académica como herramienta didáctica. Esto justifica la pregunta central y el objetivo de nuestra investigación.
I.2 Pregunta de investigación.
¿De qué forma las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje significativo en los alumnos de telesecundaria del Valle de México?
De aquí que el objetivo de esta investigación sea:
OBJETIVO
Determinar si los recursos multimedia como internet y el pizarrón interactivo se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje significativo de los contenidos del plan de estudios, en los alumnos de telesecundaria del Valle de México.
De acuerdo al objetivo entonces la hipótesis sería la siguiente:
1.3 Hipótesis
El uso didáctico de los recursos multimedia como internet y el pizarrón interactivo podrá motivar el aprendizaje significativo de los contenidos del plan de estudios en los alumnos de telesecundaria
1.4 Variables
Tomando en cuenta la hipótesis planteada consideramos que ésta queda desglosada en las siguientes variables:
Variable Independiente:
El uso didáctico de los recursos multimedia
Variable Dependiente:
Aprendizaje significativo
METODOLOGÍA
1.5 Enfoque de investigación
El aula de telesecundaria en el Valle de México ha sido equipada, sobre todo a partir del último lustro, con diversos recursos multimedia, de tal suerte que hoy es común el uso del pizarrón electrónico como pantalla interactiva, la computadora con servicio de internet y diversos softwear educativo, como la biblioteca enciclomedia, entre otros; pero todos estos recursos circunscriben su uso a las orientaciones didácticas que se establecen desde el modelo pedagógico de telesecundaria y de la educación secundaria en general. Cada asignatura del plan de estudios contempla un enfoque didáctico, que sería el equivalente al marco teórico de referencia que guía el trabajo docente. En este sentido se promueve el uso de los recursos multimedia para apoyar su acceso a los contenidos del plan de estudios.
De este modo consideramos que el aprendizaje debe ser significativo para los alumnos, pues sólo así puede tener validez social. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial.
Lo anterior significa que ubicaremos la investigación dentro de las teorías cognoscitivas de Piaget y de Vigotsky, así como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fundamentalmente, pues habremos de precisar cómo accede al aprendizaje significativo aquél alumno que se apoya en recursos multimedia y es orientado por el docente para el logro de los propósitos de cada programa.
Considerando el enfoque metodológico hipotético deductivo de la investigación consideramos necesario observar a los alumnos en el aula, revisar sus ejercicios con las tecnologías a estudiar, contrastarlos con los propósitos del plan de estudios y también verificar su aprovechamiento a través de sus calificaciones, exámenes y demás actividades realizadas dentro y fuera del aula. Implica rescatar sus puntos de vista acerca del grado de motivación que logra con el uso de las tecnologías durante su aprendizaje. Sabemos que estamos en el tercer año de generalización de la reforma a la educación secundaria y de la implementación de un nuevo modelo pedagógico para telesecundaria, por eso entendimos que los alumnos a estudiar ya tienen dos años antecedentes usando las nuevas tecnologías, esto representó una buena base durante las entrevistas que les aplicamos.
I.6 Contexto de observación.
Desde principios de los años 80´s se introducen las primeras computadoras a la telesecundaria del Valle de México y se crean las primeras “aulas de medios”. Desde entonces hacemos uso de diversas plataformas tecnológicas, siendo de uso común hoy en día el manejo del pizarrón electrónico, con el cual se viene a sustituir al viejo retroproyector. Aparecen también en los laboratorios de ciencias el videolab y legodacta. Las aulas de computación crecen en todas las escuelas, siendo internet una realidad en la mayoría de las aulas de las 140 escuelas que conforman nuestro servicio educativo.
En la telesecundaria hemos dependido en mucho de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje, la televisión didáctica ha sido el pilar de nuestra modalidad educativa durante los cuarenta años de su existencia y el uso de la computadora se ha extendido con mayor fuerza en los últimos ocho años. La televisión ha sido la fuente más importante para el tratamiento didáctico de la información, ha diferencia de ella, la computadora no puede ser vista como fuente de tratamiento didáctico de información; no obstante, la podemos encontrar de manera aleatoria; más bien es una herramienta que puede ser útil para procesar de manera didáctica cierta información. De igual manera tenemos al pizarrón electrónico, el cual lo podemos definir como una herramienta para tratar la información.
La generalización de la computadora en la sociedad mexicana, particularmente en las escuelas, ha creado diversas controversias en cuanto a su utilidad como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. Su uso ya es ineludible, todos estamos envueltos en una revolución tecnológica que no logramos asimilar. No hay semana o mes en donde no enfrentemos una novedad en este campo, y en los hechos nos convertimos en cierta forma en víctimas del mercado. Pues el fondo de esta incesante carrera por la innovación es el de ganar mercados. A los que trabajamos en la educación nos corresponde de alguna manera orientar a los jóvenes en el uso racional de estas tecnologías y tratar de ver las consecuencias que pueden acarrear su uso indiscriminado o su uso creativo.
En este contexto nos movemos como Asesor Técnico Pedagógico. Podemos decir que somos privilegiados porque contamos con acceso a las aulas, a los maestros y estudiantes, directores escolares y supervisores. Esto nos posibilita ver de cerca los problemas y contar con información fresca y confiable, pues aparte de tener la posibilidad de estar en las aulas, contamos con la información que nos proporcionan los Supervisores y Jefes de Enseñanza sobre el acompañamiento que realizan a sus escuelas.
Por 25 años hemos trabajado en la Telesecundaria del Valle de México. De aquí 15 años los vivimos frente a grupo, 2 como director escolar (que por cierto es la etapa que menos nos gustó), y el resto ha sido asesor técnico pedagógico en zona, en sector y actualmente en el departamento que administra este servicio. Nos ha tocado ser capacitados y capacitar en su uso a nuestros maestros, pero poco hemos indagado sobre su trascendencia como herramienta didáctica. Intuimos muchas cosas, pero no contamos con ningún estudio al respecto..
I.7 Técnicas de recopilación de la información.
En cuanto al trabajo de campo, observamos la actividad académica en el aula, como base para construir el cuestionario de entrevista a los maestros y alumnos de la muestra, así como para definir las preguntas generadoras a aplicar en los grupos de enfoque que trabajamos con los alumnos.
Se aplicó una encuesta a 49 alumnos, la misma se dividió en tres partes, las cuatro primeras preguntas de la primer parte miden que tanto los alumnos identifican las tecnologías con las que vienen trabajando en el aula, el siguiente bloque de preguntas (de la 5 a la 8) mide con cuanta intensidad las utilizan para su aprendizaje y con que frecuencia en cada una de las asignaturas. El último bloque de preguntas busca identificar el nivel de confort y seguridad que les genera su relación con estas tecnologías para potenciar sus aprendizajes.
I.8 Alcances y limitaciones de la investigación/evaluación.
La relevancia del tema es más que evidente, la telesecundaria ha crecido alrededor de la tecnología, pero ha sido poco estudiada. En sus cuarenta años de existencia (1968-2008), se han realizado muy pocos estudios sobre su impacto en la enseñanza. En 1973 la Universidad de Stanford hizo un estudio de costo beneficio para ver su viabilidad económica, pero fuera de éste no conozco otros sobre esta relación tecnología-educación en telesecundaria.
El estudio tiene fuertes limitaciones, pues solo se pudo abarcar una muestra muy pequeña. Estuvimos entre el 6 y 7 de noviembre, en un horario de 10 a 14 horas en sólo 2 escuelas y cuatro grupos, de las 4 inicialmente proyectadas; además se entrevistaron a 4 docentes, 12 alumnos en dos grupos de enfoque de 6 integrantes cada uno y se aplicaron, como ya se dijo, 49 encuestas a alumnos, el 14 de noviembre. En la muestra se tomó una escuela urbana, (la Telesecundaria 109 “Ricardo Flores Magón”) ubicada en una zona de clase media baja del municipio de Tlalnepantla, y la otra (la 55 “Jaime Torres Bodet”) es una escuela rural del municipio de Axapusco, ambas en el Estado de México. La primera escuela al principio no fue contemplada, pero tuvimos que tomarla para la muestra porque las que habíamos seleccionado también fueron consideradas como muestra para otra investigación.
Un problema más que enfrentamos fue el que no pudimos hacer una valoración más profunda sobre el uso del pizarrón electrónico, pues aunque ambas escuelas cuentan con él, en una estaba descompuesto (109) y la telesecundaria 55 no cuenta con maestro en el aula de medios. Aún así es en esta última escuela donde más lo conocen porque anteriormente lo han utilizado.
RESULTADOS
1.9 Observaciones en aula
De las observaciones realizadas y de las entrevistas con los alumnos y profesores pudimos constatar que ambas aulas que visitamos tienen instalado su televisor, y aunque cuentan con internet, sólo en una de ellas esta conectado a la computadora. Ninguno de los dos salones cuenta con pizarrón electrónico, el cual esta instalado, en los dos casos, en el aula de medios. En el caso de la Telesecundaria 109, tiene además una tecnología muy reciente llamada Clip, el cual es una especie de proyector instalado en un pizarrón normal, que utiliza un borrador y marcadores electrónicos para su manejo, en cambio el pizarrón electrónico esta digitalizado y basta un dedo para manipularlo. En general las imágenes y el sonido con el que trabajan sus contenidos son nítidos.
Pudimos observar como los alumnos hacen uso de internet en su salón y en el aula de medios. Durante nuestra visita estaban trabajando en la elaboración de un cancionero, correspondiente al proyecto de Español del Bloque dos. Todos hicieron su búsqueda muy bien, demostraron que saben operar los buscadores de google y yahoo; aunque en ningún caso vimos el manejo del pizarrón electrónico. En cuanto al dominio del tema de español, los alumnos demostraron conocimiento, lo cual les permitió tener presente el propósito de su búsqueda. Por otro lado se manifestó una buena coordinación en la búsqueda de sus canciones, unos a otros se apoyan, sobre todo en las categorías más adecuadas que deben escribir en los buscadores para lograr mejores resultados.
1.10 Entrevista a alumnos
Se entrevistó a 12 alumnos, en dos grupos de 6 bajo la técnica de grupo de enfoque. De aquí recogimos su percepción sobre el uso de las TIC en la escuela. Les preguntamos si les ha gustado usar las tecnologías y sus respuestas categóricamente fueron: son interesantes, los motiva, ponen atención y aprenden; aunque también reconocen que han tenido problemas al usarlas, tales como: perdida de la información y poco tiempo para hacer sus trabajos, porque la escuela no cuenta con una computadora para cada alumno.
De todos los alumnos entrevistados sólo los alumnos de una escuela dominan perfectamente cuales son las partes y los componentes del pizarrón electrónico, se nota el dominio que tienen sobre la herramienta y las habilidades que han adquirido.
Expresan gusto en sus relatos sobre el uso de internet en la materia de Historia para elaborar líneas del tiempo, mencionan que utilizan los mapas geográficos que ya están elaborados y mapas conceptuales: “las líneas del tiempo quedan bien suaves” dice uno de ellos. Afirman que, por ejemplo, en la asignatura de ciencias exponen lo que investigan y que sus compañeros les ponen más atención cuando usan las TIC “que cuando no las usamos”.
Ambas escuelas cuentan con Taller de computación, pero también pueden hacer uso de la computadora de su salón, para hacer investigaciones de todas las materias. Aclara una alumna: “hoy nos toca “compu” y tenemos que buscar canciones que hablen de amor, también hay que bajar datos de los autores, para hacer una antología que tenemos que entregar en la materia de español, por que estamos viendo como se hace un libro y una revista, sus partes desde la portada hasta los datos del impresor”. Otro alumno señala que su maestra les dijo “no gasten en el ‘cibercafé’, hagan su trabajo en la escuela aunque se queden después de las 2 de la tarde”.
En general los jóvenes declaran que les gusta trabajar con la tecnología, que les ayuda a aprender muchas cosas y que les permite investigar. Confiesan que hoy tienen cierto temor a que les quitan las computadoras y el internet, pues en sus palabras dicen “primero bajaríamos de calificaciones y luego todo seria más difícil y a lo mejor no nos gustaría la escuela”. El único problema que reconocen es que a veces no hay computadoras para todos y la tienen que compartir por lo que los están apurando para que terminen rápido y los que escriben lento se enojan o nadie quiere trabajar con ellos.
1.11 Entrevista a profesores
Se entrevistó a tres maestras y un maestro. En lo que respecta a la opinión de docentes coinciden que antes de la Reforma Educativa de 2006, las autoridades exigían a los profesores el uso de los recursos tecnológicos, pero les proporcionaban ningún apoyo; sin embargo reconocen que hoy si hay apoyo para que usen las TIC. Señalan que la motivación en los alumnos es evidente cuando se apoyan en la tecnología, por eso utilizan lo más que puedan el proyector y algún software educativo a fin de facilitar el desarrollo de las clases.
El profesor afirma que desde que esta tomando cursos de actualización sobre el uso de las TIC enfrenta el problema de que no tiene un pizarrón interactivo solo para su grupo, su computadora no esta conectada al televisor y no todos sus alumnos tienen una memoria flash. Aunque la escuela cuenta con 2 proyectores no siempre puede contar con uno, lo cual limita el desarrollo de competencias comunicativas a partir del manejo adecuado de las TIC. Al preguntarles sobre que sugerencias darían para un uso didáctico adecuado de la tecnología, en general nos contestaron que basta con hacer las cosas tal como el plan y el programa lo exige, que es necesario revisar la planeación de cada secuencia y sesión, que no se trata de usar recursos tecnológicos por usarlos, sino de racionalizar su aplicación.
ANALISIS DE ENCUESTAS A ALUMNOS
1.12 Equipamiento del aula
Como resultado de la encuesta podemos observar que las tecnologías más utilizadas en el aula son: en primer lugar el televisor, seguido de internet y del cañón. Ninguna de las aulas de la muestra cuenta con pizarrón electrónico, éste se encuentra en todos los casos en la llamada aula de medios. Es precisamente es esta aula donde el internet es el más utilizado para enseñar a los alumnos, en menor proporción se utiliza el cañón y la TV, así como el pizarrón electrónico; mientras que el clip sólo ha sido utilizado en una escuela.
1.13 Uso de internet por los alumnos
Los datos muestran que la mayoría de los entrevistados usan internet para apoyar su aprendizaje: el 45% afirma usarlo algunas veces, el 10% regularmente y el 30% frecuentemente. Un 15% reporta que no lo utiliza, aunque más adelante se contradice pues en otra pregunta el 100% afirma haberlo manejado. Es evidente que la mayoría no utiliza el pizarrón electrónico y que sólo una minoría lo ha llegado a utilizar. Esto muy probablemente tiene que ver con el hecho de no tenerlo en el salón, y que en el aula de medios lo han llegado a manejar en su clase de computación, la cual es considerada para calificar la asignatura de tecnología.
En la gráfica de abajo se observa la intensidad con la que utilizan internet para cumplir con sus tareas en cada asignatura. Podemos ver que es la asignatura de tecnología donde más hacen uso de internet. Le sigue español y en orden descendente continúan ciencias, historia, formación cívica y ética, matemáticas, educación física, geografía, artes y en último lugar, orientación y tutoría. Esta gráfica hace evidente que el 100% ha utilizado internet en por lo menos una asignatura, que en este caso sería la de tecnología y que en español se da un uso intenso, considerando que es para cumplir con sus tareas.
De estos datos se infiere además, como lo vemos en el cuadro siguiente, que en promedio un 52% nunca ha utilizado internet en más de una asignatura y que el 48% lo ha utilizado en una escala de algunas veces a frecuentemente, tal como se muestra en la gráfica de barras. También podemos confirmar que aún es una minoría la que lo usa con frecuencia, la moda y la mediana confirman esta presunción.
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
ESCALA ESTIMATIVA
NUNCA
ALGUNAS VECES
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
Promedio
52%
21%
14%
13%
Moda
42.5 %
26.5%
13%
24%
Mediana
67%
22%
5%
5%
Por otro lado la encuesta arroja que el 86% no cuenta con internet en casa, frente al 14% que si lo tiene. Este último porcentaje es congruente con la realidad pues corresponden a los estudiantes de la telesecundaria 109, la cual se ubica en una zona de clase media baja, por lo contrario los estudiantes de la telesecundaria 55 viven en una zona rural muy humilde.
Con respecto al confort que les genera el uso de internet al 6% afirma que no les gusta utilizarlo, frente al 31% que poco les gusta, y al 28% que mucho les gusta y al 35% que les encanta demasiado. Estas afirmaciones son congruentes con los resultados de las dos últimas preguntas, en donde el 24% piensa que internet si les ayuda en su aprendizaje algunas veces, pero 41% afirma que casi siempre y el 35% sostienen que siempre les ayuda en su aprendizaje. Finalmente el 30% se siente motivado a estudiar más con el manejo de internet algunas veces, el 35% casi siempre y el 30% siempre. Como vemos hay un alto grado de congruencia en los tres resultados referidos, con lo que se confirma que existe una relación creativa con internet, que los alumnos se sienten motivados en mayor o menor medida cuando lo utilizan para cumplir con las actividades académicas que les demandan los programas del plan de estudios.
CONCLUSIONES
La investigación muestra que el uso de internet en asignaturas como Español es utilizado de manera creativa. La observación directa que realizamos, así como las entrevistas y las encuestas con los alumnos hacen patente su relación significativa con esta herramienta. Constatamos sus habilidades para buscar información a través de buscadores como google y yahoo al momento de hacer una antología de canciones populares, la cual forma parte de uno de los proyectos de español. Los jóvenes se consultaban unos a otros para registrar en el buscador las categorías de búsqueda más pertinentes, escuchaban la música, la discriminaban, la guardaban en su memoria USB y diseñaban las páginas para integrarlo.
El 35% reconoce que algunas veces el uso de internet los motiva para aprender, pero para al 30% casi siempre los motiva y para el restante 35% siempre les es atractivo y los impulsa a estudiar más. De hecho al 63%, en diverso grado, les gusta hacer sus tareas utilizando internet. Este último dato podemos interpretarlo como la demostración de que si se adquiere cierto grado de aprendizaje significativo, y que el logro académico que se alcanza se da en un estado de confort, producto de la experiencia de uso de la web.
Por lo anterior, la variable independiente que se refiere al aprendizaje significativo queda demostrada cuando los alumnos interactúan creativamente con la información que recopilan por la web. Sus mismos profesores afirman que cuidan mucho que los jóvenes no corten y peguen información que no comprenden, sino que los orientan para que la analicen, la reestructuren según la tarea, ya sea a través de mapas conceptuales y mentales, esquemas, diagramas, etc.
Lamentablemente no pudimos acceder a una experiencia significativa con el pizarrón electrónico, pues aunque las dos escuelas de la muestra cuentan con él y lo han trabajado, en este momento poco lo utilizan, en un caso por estar descompuesto, y en otro, porque no cuentan con maestro comisionado en el aula de medios; aún así en la encuesta algunos reconocen que lo conocen y que han trabajado con él.
Por otra parte es evidente el contraste entre una escuela urbana y una rural, esto de alguna manera influye en el grado de intensidad o frecuencia con que los alumnos se acercan a las TIC. Los alumnos de la escuela urbana tienen mayores oportunidades de acercamiento a estas tecnologías en comparación con sus pares de la zona rural, que tiene menores posibilidades. Aun así la tendencia deja ver que el efecto mayoritario es de gusto y confort con su uso. También podemos ver que su utilidad esta diversificada, pues aunque en menor o mayor porcentaje, recurren a ellas para allegarse de mayor información en todas las asignaturas.
BIBLIOGRAFIA
Ari. D., Jacobs, L. (1994). Introducción a la investigación pedagógica. México, Mc Graw Hill.
Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
Albero, A. M. (1984). La televisión didáctica. Barcelona, Mitre.
Bachelard, G. (1984) La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento científico. México, Siglo XXI.
Costa Jou, R. (1974) Patricio Redondo y la técnica Freinet. México, SepSetentas.
Encinas. M. R. (1980). Evolución histórica del sistema nacional de telesecundaria. México, CNTE.SEP.
Ferrández. A. (1979). Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. Barcelona, CEAC.
Jiménez. A. E. (1988). “La educación como realidad y como utopía” En: Rev. Educación. No. 44, México, SEP.
Mora Galvéz, A. “¿Tecnologías de la educación?”. En Rev. Electrónica La Tarea. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE. http://www.blogger.com/www.latarea.com.mx/arti/articu12/delamo12htm
Enrique E. Sánchez Ruiz. La investigación sobre televisión en México 1960-1988 (un acercamiento descriptivo). En Revista Mexicana de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/v1/sitio/portal.php
Calixto Flores y Rebollar Albarrán, A. “La Telesecundaria, ante la sociedad de conocimiento”.En: http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/comsoc/pdf/6_1989/51-99.pdfhttp://www.rieoei.org/expe/2197Flores.pdf
. Annette Santos. “Oportunidades educativas en telesecundaria y factores que las condicionan”. En: Revista Latinoamericana de estudios educativos.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031302.pdf
La telesecundaria mexicana. desarrollo y problemática actual (Concentrado de referencias). En:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Cuadernos_tecnicos/CT_16/la_telesecundaria_mexicana_desarrollo_y_problematica_actual_10.pdf
ANEXOS
1. La estrategia para la recopilación de la información.
La investigación se centrará en grupos de tercer grado, uno por cada una de las escuelas telesecundarias seleccionadas en el sector, las cuales serán:
Sector 1. Telesecundaria 60. Av. 4 no. 84, col. Pirules, Cd. Nezahualcoyotl, Estado de México, c.p. 57510, tel. 5792 4175 / 5765 7269
Sector 2. Telesecundaria 06. Tepozanes no. 106, Col. Dr. Jorge Jiménez Cantú, Tlalnepantla, Estado de México, C.P. 54190 Tel: 58 29 07 19
Sector 3. Telesecundaria 257. Circuito Poniente No. 152, Fraccionamiento Hacienda Real de Tultepec, Tultepec, Edo. de Méx. C.P. 54987, TEL:58 35 47 79, 26 22 26 51
Sector 6 (sic). Telesecundaria 55. Av. Gregorio Aguilar No. 2, Axapusco, Estado de México.
Además se realizará una entrevista con cada uno de los maestros
CRONOGRAMA DE TRABAJO DEL 6 AL 14 DE NOVIEMBRE
Escuela
Fechas de observación
Actividad
Sitio de la observación
Personas a observar
Instrumento a aplicar
Telesecundaria 60
13 de noviembre
Observación del ambiente académico
Salón de clase
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 06
10 de noviembre
Observación del ambiente académico
Aula de medios tecnológicos
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 257
7 de noviembre
Observación del ambiente académico
Aula de medios tecnológicos
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
Telesecundaria 55
6 de noviembre
Observación del ambiente académico
Salón de clase
Alumnos de tercer grado y docente
Registro de observación
2. INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
CUESTIONARIO SOBRE EL USO DIDATICO DE LAS TIC
PARA DOCENTES DE TELESECUNDARIA
ESCUELA____________________________________GRUPO:____________
FECHA:_______________
1. ¿Cómo se llama?
2. ¿Cuántos años tiene en el servicio?
3. Considerando que hoy existe una exigencia oficial para que los maestros hagan uso de las TIC en el aula nos puede platicar ¿cómo ha utilizado el pizarrón electrónico y el internet?
4. ¿Le parece que sus alumnos se han sentido motivados al utilizarlos para hacer sus tareas y para aprender?
5. ¿Cuáles considera que son los principales problemas que ha enfrentado usted y sus alumnos en el uso de estas tecnologías?
6. ¿Qué sugerencias daría para un uso didáctico adecuado?
7. ¿Considera que las TIC ayudan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos y a que usted mejore los procesos educativos en el aula?
8. ¿Cómo les apoya el uso del aula de medios con que cuentan?
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
CUESTIONARIO A APLICAR EN EL GRUPO DE ENFOQUE CON ALUMNOS
ESCUELA____________________________________GRUPO:____________
FECHA:_______________
1. ¿Cómo se llaman?
2. ¿Nos pueden decir que asignaturas son las que más les gustan?
3. ¿En cuál de ellas utilizan el pizarrón electrónico para dar la clase?
4. ¿Nos pueden decir que partes constituyen un pizarrón electrónico y para que sirve cada una de ellas?
5. ¿Nos pueden platicar algunos ejemplos sobre cómo las han utilizado en el estudio de algunos temas?
6. ¿Con respecto al uso de la computadora, tienen internet?
7. ¿Para que utilizan internet?
8. ¿En que asignaturas lo han utilizado?
9. ¿Con qué fin?
10. ¿Les ha gustado utilizar estas tecnologías?
11. ¿Consideran que les ayuda a aprender mejor?
12. ¿Sienten que les motiva a aprender?
13. ¿Qué problemas han tenido al usarlas?
14. ¿Por qué?
SEIEM
Secretaría de Educación
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
ENCUESTA SOBRE EL USO DIDATICO DE LAS TIC
PARA ALUMNOS DE TELESECUNDARIA
ESCUELA____________________________GRADO:______GRUPO:_______
FECHA:______________________________
Estimado alumno: de antemano te agradecemos por el tiempo invertido para contestar esta encuesta que tiene como propósito conocer tu opinión sobre el uso de internet y del pizarrón electrónico en tu escuela.
I. INSTRUCCIONES.- Subraya la opción que consideres es la respuesta correcta, según tu opinión (puedes subrayar más de una)
1. ¿Cuál de las siguientes tecnologías has utilizado en lo que va del año escolar?:
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
2. ¿Con cuál o cuáles de las siguientes tecnologías está equipada tu aula?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
3. ¿Cuál o cuáles de las siguientes tecnologías utiliza tu maestra(o) para coordinar sus clases?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
4. ¿Cuál o cuáles de las siguientes tecnologías utiliza la maestra(o) comisionada en el aula de medios para enseñarte a usarlas?
a) Internet
b) cañón
c) pizarrón electrónico
d) televisor
e) clip
II. INSTRUCCIONES.- Coloca una X dentro del paréntesis en la respuesta que consideres es la correcta según tu opinión y relaciona las columnas en donde se te pide.
5. Si cuentas con él: ¿Utilizas internet para apoyar tu aprendizaje?
Nunca ( ) Algunas veces ( ) Regularmente ( ) Frecuentemente ( )
6. Si cuentas con él: Utilizas el pizarrón electrónico para apoyar tu aprendizaje?
Nunca ( ) Algunas veces ( ) Regularmente ( ) Frecuentemente ( )
7. ¿En que asignaturas utilizas internet y qué tanto?
ASIGNATURA
Nunca
Algunas veces
Regularmente
Frecuentemente
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
HISTORIA
GEOGRAFÍA
FORMACIÓN CÍVICA
ASIGNATURA ESTATAL
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
TECNOLOGÍA
ARTES
EDUCACIÓN FÍSICA
8. ¿En que asignaturas utilizas pizarrón electrónico y qué tanto?
ASIGNATURA
Nunca
Algunas veces
Regularmente
Frecuentemente
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
HISTORIA
GEOGRAFÍA
FORMACIÓN CÍVICA
ASIGNATURA ESTATAL
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
TECNOLOGÍA
ARTES
EDUCACIÓN FÍSICA
9. ¿Cuentas en tu casa con Internet?
Si ( ) No ( )
10. ¿Te gusta usar el internet para hacer tus tareas?
Nunca ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Demasiado ( )
11. ¿Has utilizado el pizarrón electrónico para exponer algunos temas de tus asignaturas?
Nunca ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Demasiado ( )
12. ¿Consideras que el uso de internet te ayuda a aprender mejor?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
13. ¿Consideras que el uso del pizarrón electrónico te ayuda a aprender mejor?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
14. ¿Consideras que el uso de internet y del pizarrón electrónico los motiva como estudiantes a estudiar más?
Algunas veces ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
Secretaría de Educación SEIEM
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México
Instrumento de Observación del uso didáctico de las TIC. 3er. Grado
Escuela:_________________________ Grupo: ____ Fecha: _________________ Horario:____________
Sitio de la observación:_____________________________
ESCALA ESTIMATIVA
No.
INDICADORES
Si
No
Insufi
Ciente
Suficiente
Bien
Muy bien
1
El aula cuenta con internet
2
El aula tiene instalado pizarrón electrónico
3
El (la) docente utilizó en algún momento de las sesiones de clase alguna de las anteriores herramientas.
4
Mostro dominio en su uso
5
Las imágenes que proyectaron por alguno de los medios tecnológicos eran claras
6
Utilizó contrastes pertinentes de color (según las plantillas que se proponen en el sistema operativo de Windows)
7
Los alumnos hacen uso de internet en el aula
8
Los alumnos hacen uso del pizarrón interactivo en el aula
9
Utilizan el internet para complementar el aprendizaje de las asignaturas
10
Utilizan el pizarrón interactivo para alguna exposición o realización de ejercicios.
11
Demuestran dominio en el uso de internet
12
Demuestran dominio en el uso del pizarrón interactivo
13
Es evidente el uso de normas para el uso de las tecnologías en el salón
14
Los alumnos reflejan conocimiento de los temas que abordan
15
Se observa trabajo en equipo al usar las herramientas tecnológicas
16
Hay evidencias de motivación en los alumnos al usar las herramientas tecnológicas
17
Los alumnos proyectan el desarrollo de competencias en el uso didáctico de las herramientas tecnológicas
18
Reflejan conocimiento sobre la estructura del curso y de sus libros
19
Reconocen los bloques, secuencias y sesiones
20
Identifican el aprovechamiento didáctico de las sesiones televisadas y los videos de apoyo
21
Hacen uso del libro del alumno
22
Reconocen la simbología didáctica señalada en el libro del alumno
23
Entienden la importancia del proyecto de trabajo
24
Conocen el uso del portafolio pedagógico
3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN (CUADRO-RESUMEN)
Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas
Módulo de Investigación Trabajo de campo
Nombre del alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala Grupo: 03
Nombre del proyecto: El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en telesecundaria del Valle de México
Lugar y fecha de aplicación:
Aplicación
Observados
Entrevistados
Encuestados
Problemática
encontrada
Solución
dada
Fecha
Hora
6 de nov.
Telesecundaria 109. Tlalnepantla, Edo. Méx.
10:00 – 11:30
1 grupo de tercer grado con 18 alumnos
6 alumnos: 3 hombres y 3 mujeres. mediante la técnica de grupo de enfoque
Habíamos seleccionado otra escuela (257 X), ubicada en el municipio de Tultepec, pero al enterarnos de que fue seleccionada para hacer otros estudios elegimos la que estamos reportando.
Uno de los aspectos a observar era el uso del pizarrón interactivo, pero sólo tienen uno en lo que llaman “aula de medios” y está descompuesto, por tanto los alumnos, aunque lo conocen, por el momento no lo utilizan; no obstante el grupo si cuenta con internet y proyector en el aula.
Preguntar a los alumnos sobre su conocimiento
6 de nov.
Telesecundaria 109. Tlalnepantla, Edo. Méx.
12:00 – 13:00
2 profesoras mediante cuestionario de preguntas cerradas
Se entrevistó a una profesora de tercer grado y a la profesora comisionada en el aula de medios.
7 de nov.
Telesecundaria 55.
Axapusco, Edo. Méx.
9:00 – 10:30
6 alumnos: 3 hombres y 3 mujeres. mediante la técnica de grupo de enfoque
7 de nov.
Telesecundaria 55.
Axapusco, Edo. Méx.
11:00-13:30
1 grupo de tercer grado con 30 alumnos
El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación en telesecundarias del Valle de México (Análsis de resultados)
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE INVESTIGACIÓN
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Tutora: Raúl Porras Rivera
Grupo 3
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia
PREGUNTA INICIAL
¿De qué forma las tecnologías de la información y la comunicación (tic) se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje en los alumnos de telesecundaria del Valle de México?
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO DE INVESTIGACIÓN
Alumno: Felipe de Jesús Echeveste Zavala
Tutora: Raúl Porras Rivera
Grupo 3
Sede: Centro de Educación Continua a Distancia
PREGUNTA INICIAL
¿De qué forma las tecnologías de la información y la comunicación (tic) se constituyen como una herramienta didáctica capaz de motivar el aprendizaje en los alumnos de telesecundaria del Valle de México?
HIPÓTESIS
El uso didáctico de los recursos multimedia como internet y el pizarrón interactivo podrá motivar el aprendizaje significativo de los contenidos del plan de estudios en los alumnos de telesecundaria
VARIABLES
Variable Independiente:
EL USO DIDÁCTICO DE LOS RECURSOS MULTIMEDIA
Variable Dependiente:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
INSTRUMENTOS APLICADOS
2 observaciones en el aula a 2 diferentes grupos (uno por cada una de las 2 escuelas muestra)
12 alumnos entrevistados por la técnica de grupo de enfoque
2 profesoras y un profesor de tercer grado
1 profesora comisionada en el aula de medios
49 encuestas aplicadas a alumnos
OBSERVACIONES EN AULA
Se visitaron dos escuelas muestra y se realizaron 2 observaciones en aula, una por centro educativo. De las observaciones realizadas y de las entrevistas con los alumnos y profesores pudimos constatar que ambas tienen instalado su televisor, y aunque cuentan con internet, sólo en una de ellas esta conectado a la computadora. Ningún salón cuenta con pizarrón electrónico, el cual esta instalado, en los dos casos, en el aula de medios. En el caso de la Telesecundaria 109, tiene además una tecnología muy reciente llamada Clip, el cual es una especie de proyector instalado en un pizarrón normal, que utiliza un borrador y marcadores electrónicos para su manejo, en cambio el pizarrón electrónico esta digitalizado y basta un dedo para manipularlo. En general las imágenes y el sonido con el que trabajan sus contenidos son nítidos.
Pudimos observar como los alumnos hacen uso de internet en su salón y en el aula de medios. Durante nuestra visita estaban trabajando en la elaboración de un cancionero, correspondiente al proyecto de Español del Bloque dos. Todos hicieron su búsqueda muy bien, demostraron que saben operar los buscadores de google y yahoo; aunque en ningún caso vimos el manejo del pizarrón electrónico. En cuanto al dominio del tema de español, los alumnos demostraron conocimiento, lo cual les permitió tener presente el propósito de su búsqueda. Por otro lado se manifestó una buena coordinación en la búsqueda de sus canciones, unos a otros se apoyan, sobre todo en las categorías más adecuadas que deben escribir en los buscadores para lograr mejores resultados.
ENTREVISTA ALUMNOS
Se entrevistó a 12 alumnos, en dos grupos de 6 bajo la técnica de grupo de enfoque. De aquí recogimos su percepción sobre el uso de las TIC en la escuela. Les preguntamos si les ha gustado usar las tecnologías y sus respuestas categóricamente fueron: son interesantes, los motiva, ponen atención y aprenden; aunque también reconocen que han tenido problemas al usarlas, tales como: perdida de la información y poco tiempo para hacer sus trabajos, porque la escuela no cuenta con una computadora para cada alumno.
De todos los alumnos entrevistados sólo los alumnos de una escuela dominan perfectamente cuales son las partes y los componentes del pizarrón electrónico, se nota el dominio que tienen sobre la herramienta y las habilidades que han adquirido.
Expresan gusto en sus relatos sobre el uso de internet en la materia de Historia para elaborar líneas del tiempo, mencionan que utilizan los mapas geográficos que ya están elaborados y mapas conceptuales: “las líneas del tiempo quedan bien suaves” dice uno de ellos. Afirman que, por ejemplo, en la asignatura de ciencias exponen lo que investigan y que sus compañeros les ponen más atención cuando usan las TIC “que cuando no las usamos”.
Ambas escuelas cuentan con Taller de computación, pero también pueden hacer uso de la computadora de su salón, para hacer investigaciones de todas las materias. Aclara una alumna: “hoy nos toca “compu” y tenemos que buscar canciones que hablen de amor, también hay que bajar datos de los autores, para hacer una antología que tenemos que entregar en la materia de español, por que estamos viendo como se hace un libro y una revista, sus partes desde la portada hasta los datos del impresor”. Otro alumno señala que su maestra les dijo “no gasten en el ‘cibercafé’, hagan su trabajo en la escuela aunque se queden después de las 2 de la tarde”.
En general los jóvenes declaran que les gusta trabajar con la tecnología, que les ayuda a aprender muchas cosas y que les permite investigar. Confiesan que hoy tienen cierto temor a que les quitan las computadoras y el internet, pues en sus palabras dicen “primero bajaríamos de calificaciones y luego todo seria más difícil y a lo mejor no nos gustaría la escuela”. El único problema que reconocen es que a veces no hay computadoras para todos y la tienen que compartir por lo que los están apurando para que terminen rápido y los que escriben lento se enojan o nadie quiere trabajar con ellos.
ENTREVISTA A PROFESORES
Se entrevisto a tres maestras y un maestro. En lo que respecta a la opinión de docentes coinciden que antes de la Reforma Educativa de 2006, las autoridades exigían a los profesores el uso de los recursos tecnológicos, pero les proporcionaban ningún apoyo; sin embargo reconocen que hoy si hay apoyo para que usen las TIC. Señalan que la motivación en los alumnos es evidente cuando se apoyan en la tecnología, por eso utilizan lo más que puedan el proyector y algún software educativo a fin de facilitar el desarrollo de las clases.
El profesor afirma que desde que esta tomando cursos de actualización sobre el uso de las TIC enfrenta el problema de que no tiene un pizarrón interactivo solo para su grupo, su computadora no esta conectada al televisor y no todos sus alumnos tienen una memoria flash. Aunque la escuela cuenta con 2 proyectores no siempre puede contar con uno, lo cual limita el desarrollo de competencias comunicativas a partir del manejo adecuado de las TIC. Al preguntarles sobre que sugerencias darían para un uso didáctico adecuado de la tecnología, en general nos contestaron que basta con hacer las cosas tal como el plan y el programa lo exige, que es necesario revisar la planeación de cada secuencia y sesión, que no se trata de usar recursos tecnológicos por usarlos, sino de racionalizar su aplicación.
ANALISIS ESTADÍSTICO DE RESULTADOS
Se aplicó una encuesta a 49 alumnos, la misma se dividió en tres partes, las cuatro primeras preguntas de la primer parte miden que tanto los alumnos identifican las tecnologías con las que vienen trabajando en el aula, el siguiente bloque de preguntas (de la 5 a la 8) mide con cuanta intensidad las utilizan para su aprendizaje y con que frecuencia en cada una de las asignaturas. El último bloque de preguntas busca identificar el nivel de confort y seguridad que les genera su relación con estas tecnologías para potenciar sus aprendizajes.
Equipamiento del aula
Como resultado de la encuesta podemos observar que las tecnologías más utilizadas en el aula son: en primer lugar el televisor, seguido de internet y del cañón. Ninguna de las aulas de la muestra cuenta con pizarrón electrónico, éste se encuentra en todos los casos en la llamada aula de medios. Es precisamente es esta aula donde el internet es el más utilizado para enseñar a los alumnos, en menor proporción se utiliza el cañón y la TV, así como el pizarrón electrónico; mientras que el clip sólo ha sido utilizado en una escuela.
Uso de internet por los alumnos
Los datos muestran que la mayoría de los entrevistados usan internet para apoyar su aprendizaje: el 45% afirma usarlo algunas veces, el 10% regularmente y el 30% frecuentemente. Un 15% reporta que no lo utiliza, aunque más adelante se contradice pues en otra pregunta el 100% afirma haberlo manejado. Es evidente que la mayoría no utiliza el pizarrón electrónico y que sólo una minoría lo ha llegado a utilizar. Esto muy probablemente tiene que ver con el hecho de no tenerlo en el salón, y que en el aula de medios lo han llegado a manejar en su clase de computación, la cual es considerada para calificar la asignatura de tecnología.
En la gráfica de abajo se observa la intensidad con la que utilizan internet para cumplir con sus tareas en cada asignatura. Podemos ver que es la asignatura de tecnología donde más hacen uso de internet. Le sigue español y en orden descendente continúan ciencias, historia, formación cívica y ética, matemáticas, educación física, geografía, artes y en último lugar, orientación y tutoría. Esta gráfica hace evidente que el 100% ha utilizado internet en por lo menos una asignatura, que en este caso sería la de tecnología y que en español se da un uso intenso, considerando que es para cumplir con sus tareas.
De estos datos se infiere además, como lo vemos en el cuadro siguiente, que en promedio un 52% nunca ha utilizado internet en más de una o varias asignaturas y que el 48% lo ha utilizado en una escala de algunas veces a frecuentemente, tal como se muestra en la gráfica de barras. También podemos confirmar que aún es una minoría la que lo usa con frecuencia, la moda y la mediana confirman esta presunción.
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
ESCALA ESTIMATIVA
NUNCA
ALGUNAS VECES
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
Promedio
52%
21%
14%
13%
Moda
42.5 %
26.5%
13%
24%
Mediana
67%
22%
5%
5%
Por otro lado la encuesta arroja que el 86% no cuenta con internet en casa, frente al 14% que si lo tiene. Este último porcentaje es congruente con la realidad pues corresponden a los estudiantes de la telesecundaria 109, la cual se ubica en una zona de clase media baja, por lo contrario los estudiantes de la telesecundaria 55 viven en una zona rural muy humilde.
Con respecto al confort que les genera el uso de internet al 6% afirma que no les gusta utilizarlo, frente al 31% que poco les gusta, y al 28% que mucho les gusta y al 35% que les encanta demasiado. Estas afirmaciones son congruentes con los resultados de las dos últimas preguntas, en donde el 24% piensa que internet si les ayuda en su aprendizaje algunas veces, pero 41% afirma que casi siempre y el 35% sostienen que siempre les ayuda en su aprendizaje. Finalmente el 30% se siente motivado a estudiar más con el manejo de internet algunas veces, el 35% casi siempre y el 30% siempre. Como vemos hay un alto grado de congruencia en los tres resultados referidos, con lo que se confirma que existe una relación creativa con internet, que los alumnos se sienten motivados en mayor o menor medida cuando lo utilizan para cumplir con las actividades académicas que les demandan los programas del plan de estudios.
CONCLUSIONES
La investigación muestra que el uso de internet en asignaturas como Español es utilizado de manera intensa y creativa. La observación directa que realizamos, así como las entrevistas y las encuestas con los alumnos hacen patente su relación significativa con esta herramienta. Constatamos sus habilidades para buscar información a través de buscadores como google y yahoo al momento de hacer una antología de canciones populares, la cual forma parte de uno de los proyectos de español. Los jóvenes se consultaban unos a otros para registrar en el buscador las categorías de búsqueda más pertinentes, escuchaban la música, la discriminaban, guardaban en su memoria USB y diseñaban las páginas para integrarlo.
El 35% reconoce que algunas veces el uso de internet los motiva para aprender, pero para al 30% casi siempre los motiva y para el restante 35% siempre les es atractivo y los impulsa a estudiar más. De hecho al 63%, en diverso grado, les gusta hacer sus tareas utilizando internet.
Lamentablemente no pudimos acceder a una experiencia significativa con el pizarrón electrónico, pues aunque las dos escuelas de la muestra cuentan con él y lo han trabajado en este momento poco lo utilizan, en un caso por estar descompuesto y en otro porque no cuentan con maestro comisionado en al aula de medios; aún así en la encuesta algunos reconocen que lo conocen y que han trabajado con él.
La variable independiente que se refiere al aprendizaje significativo queda demostrada cuando los alumnos interactúan creativamente con la información que recopilan por la web. Sus mismos profesores afirman que cuidan mucho que los jóvenes no corten y peguen información que no comprenden, sino que los orientan para que la analicen, la reestructuren según la tarea, ya sea a través de mapas conceptuales y mentales, esquemas, diagramas, etc.
Por otra parte es evidente el contraste entre una escuela urbana y una rural, esto de alguna manera influye en el grado de intensidad o frecuencia con que los alumnos se acercan a las TIC. Los alumnos de la escuela urbana tienen mayores oportunidades de acercamiento a estas tecnologías en comparación con sus pares de la zona rural, que tiene menores posibilidades. Aun así la tendencia deja ver que el efecto mayoritario es de gusto y confort con su uso. También podemos ver que su utilidad esta diversificada, pues aunque en menor o mayor porcentaje, recurren a ellas para allegarse de mayor información en todas las asignaturas.
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